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Nesta seção abordo a questão da zona proximal de desenvolvimento (ZPD), conceito criado por Vygotsky como uma metáfora, conforme lembra Steiner (1996), para ajudar a explicar como ocorre a aprendizagem social e participativa. Para esta pesquisa, que investiga o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre duas professoras de uma Escola Municipal de

sentidos sobre os significados relativos ao trabalho profissional, voltado para a preparação de atividades com os alunos em contextos que propiciem a compreensão das ações, inserção de transformações e a construção colaborativa do conhecimento, a discussão sobre a zona proximal de desenvolvimento é importante na medida em que permite investigar a aprendizagem e o desenvolvimento como uma construção social.

Na concepção vygotskiana de zona proximal de desenvolvimento, aquele que sabe mais ou é considerado o par mais competente, segundo Lee e Smagorinsky (2000), precisa entender e estar atento em como o outro compreende a tarefa e quais são os recursos cognitivos que ele traz para a mesma. A interação entre os pares, daquele que tem mais conhecimento com aquele que é considerado menos experiente e que, portanto, tem menos conhecimento sobre determinado assunto, é negociada através da linguagem e do uso de instrumentos.

Wells (2000) também enfatiza o papel da linguagem como instrumento de mediação na zona proximal de desenvolvimento. Além de funcionar como mediadora do conhecimento e experiência dos participantes da interação, a linguagem é um meio de construir e refletir sobre as ações do presente, passado e futuro, sobre as pessoas e instrumentos envolvidos e a relação entre eles.

O conceito de zona proximal de desenvolvimento teve e tem, até hoje, bastante repercussão na área educacional, tendo sido apropriado por diferentes vozes, com interpretações diversas, principalmente porque Vygotsky não teve tempo, devido à sua morte prematura, de desenvolver melhor e expandir esse conceito. São duas as interpretações que ele dá a esse conceito em sua obra.

A primeira interpretação pode ser encontrada em “A formação social da mente” e é caracterizada como a distância entre o nível de desenvolvimento real que é determinado pelas habilidades na solução de problemas exibidas por um indivíduo quando ele está só, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pelas habilidades desse indivíduo quando ele tem a colaboração de um par ou de pares mais competentes. A partir dessa conceituação vygotskiana inicial de zona proximal de desenvolvimento, Bruner (1977) introduziu a noção de andaime (“scaffolding”), referindo-se à assistência do par

mais desenvolvido para o menos desenvolvido. Cazden (1979, apud Daniels, 2003) expandiu essa noção de andaime, categorizando diferentes tipos de assistência.

Essa interpretação tem sido amplamente divulgada na escola e pedagogicamente utilizada como o oferecimento do suporte inicial, o qual será retirado mais tarde. Também outros autores, como Wood (1976), já tinham definido a construção de andaime como uma forma de assistência do adulto ou do par mais experiente que possibilita à criança ou ao novato solucionar um problema, que estaria longe de seu alcance sem essa assistência, a ênfase aqui exposta acima, afirmando que a colocação de andaime se concentra mais na distribuição entre pessoas do que no uso de artefatos. Para ele, a colocação do andaime implica em simplificar o papel do aprendiz e não da tarefa.

A maneira como essa ajuda é distribuída e conceituada varia de autor para autor. Engeström e Cole (1997), por exemplo, usam o termo “distribuição cognitiva” para se referir ao trabalho de colocação de andaime, ligando-o a uma imagem do ensino que se estende através de outras coisas e pessoas. O mais importante nessa discussão, porém, é que a zona proximal de desenvolvimento ligada à colocação de andaimes levanta questões específicas sobre como a cultura é interiorizada pela mediação dos outros, sobre o grau de assistência exigido pelo aprendiz, a ajuda oferecida pelo outro, no caso da aprendizagem escolar, o professor ou o par mais experiente, e o nível de controle dessa ajuda.

Segundo Wood (1978, apud Daniels, 2003), o nível de controle é dependente do progresso do aprendiz no entendimento da tarefa e também no quanto ele necessita ou não da ajuda para prosseguir na execução da mesma. Day e Cordon (1993) fizeram estudos comparativos entre a instrução com e sem andaimes e concluíram que os alunos tiveram resultados melhores de aprendizagem na instrução com andaimes.

Essa versão, entretanto, pode se referir a um processo de mão única, em que aquele que coloca o andaime também o constrói e o apresenta ao outro, apontando para uma visão simplista e unilateral da ação do outro, sem levar em consideração o lugar da aprendizagem no mundo social. Tal versão tem sido, por esse motivo, essencialmente unidirecional e específica,

visão, considerada como uma aquisição individual de conhecimento. A questão precisa ser examinada com cuidado, levando-se em consideração a ajuda sim, a qual poderá ser negociada colaborativamente.

A segunda interpretação de zona proximal de desenvolvimento é a “cultural” e define a zona proximal de desenvolvimento como a distância entre o conhecimento científico fornecido pela escola e o conhecimento cotidiano do aluno, afirmando que a junção desses dois conhecimentos produz o conhecimento verdadeiro. Esta versão é encontrada na última grande obra de Vygotsky, “Pensamento e Linguagem” (1934/1987), na qual ele estuda o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância.

Essa ligação entre o conhecimento científico e espontâneo é, também, discutida por Hedegaard (2002) em seus trabalhos, mostrando a necessidade de o professor combinar os conhecimento e as habilidades que a criança já traz para a escola, com aquilo que a escola pretende ensinar. Ela comenta que o bom ensino é aquele que consegue relacionar experiências com a parte teórica, com a contribuição de todos. A ligação entre os conceitos espontâneos, que surgem da experiência prática, e os conceitos científicos, que são ensinados e aprendidos na escola, é vista como ponto crucial do trabalho na zona proximal de desenvolvimento e é chamado por ela de movimento duplo do ensinar e do aprender, um movimento do concreto para o abstrato.

Nessa abordagem, o professor trabalha as atividades considerando não somente o conhecimento científico, específico de determinada área, mas também, com o objetivo de poder contar com a participação e engajamento dos alunos, ele propõe a solução de problemas que são significativos para o estágio de desenvolvimento em que se encontram os alunos e o contexto social no qual eles se inserem. Isso, segundo Hedegaard (2002), favorece a colaboração entre professor e aluno e entre alunos na tentativa de resolver problemas em uma determinada área do conhecimento.

Schneuwly (1992) também considera a zona proximal de desenvolvimento como a distância entre o conhecimento científico e o cotidiano e associa essa zona a uma zona de tensão e conflito, entre esses dois tipos de conhecimento. Ele propõe uma zona de tensão entre fatores internos (pessoais) e os fatores externos (situação e condições sócio-culturais). Para

ele, o ensino cria a zona proximal de desenvolvimento, já que provoca conflito entre o novo e o que é sabido. Ao tentar solucionar um conflito, o indivíduo tem a oportunidade de se desenvolver, dando a origem a novas formas de funcionamento psicológico. O ensino dá novas ferramentas para que o indivíduo construa as funções psicológicas superiores, além de promover a fusão dos conceitos cotidianos ou espontâneos com os científicos.

Esses conceitos constituem um sistema de relações e generalizações contido nas palavras e determinado por um processo histórico- cultural e construções culturais internalizadas durante o processo de desenvolvimento. Vygotsky distingue os conceitos cotidianos ou espontâneos, que são construídos na experiência pessoal, concreta e cotidiana das crianças, dos conceitos científicos que são adquiridos através do ensino sistemático.

No artigo: “Signifying in the zone of proximal development”, Lee (2000) aborda e sistematiza os conceitos científicos e espontâneos. Para ele os conceitos espontâneos, que se desenvolvem na comunidade de prática, são situacionais, empíricos e práticos. Já os científicos são sistemáticos, relativos ou generalizáveis, e se distanciam do concreto. As funções mentais necessárias para a aquisição de conceitos científicos são: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar e um meio ambiente desafiador. Lee (2000), em seu estudo sobre “signifying”, gênero oral de comunicação usado pela comunidade africana nos Estados Unidos, explica que esse discurso pôde dar suporte aos alunos em uma aula de literatura, na interpretação de textos literários. Esse discurso foi, então, considerado como uma ponte que permitiu a ligação entre o conhecimento espontâneo e o científico na zona proximal de desenvolvimento. Dessa forma, Lee (2000) junta as duas interpretações de ZPD, andaime e cultural.

Além das duas interpretações acima, de Vytoksky, uma terceira interpretação, a “coletivista” ou “social” é dada por Engeström (1987), que define a zona proximal de desenvolvimento como a distância entre as ações cotidianas dos indivíduos e a forma historicamente nova da atividade social que pode ser coletivamente gerada. Há uma ênfase nos processos de transformação social e na natureza conflituosa da prática social, potencializando a influência do social, principalmente devido ao conflito que é

proximal de desenvolvimento pode ser compreendida como um espaço de transformação e reorganização do sistema de atividade.

Essa visão social de zona proximal de desenvolvimento é compartilhada por Putney et al. (2000), que, entretanto, preferem usar o termo “oportunidades de aprendizagem’, focalizando no modo como são criadas essas oportunidades. À medida que o indivíduo interage com o outro, no contexto escolar, ele adquire o conhecimento e, também, o modo como aprender. O desenvolvimento não é linear, previsível, mas é cultural, histórico, dinâmico e interativo, tanto para o indivíduo como para o grupo. A aprendizagem, segundo eles, é uma construção social, na qual o indivíduo se forma e ajuda na formação do grupo, em um processo contínuo de interação, o qual promove sistematização e reorganização para uns e conflito para outros. O conhecimento é, então, construído, reconstruído e transformado, com base na sócio-história de cada indivíduo.

Também Lave e Wenger (1991), com seu conceito de “comunidades de prática”, elaboraram uma definição de zona proximal de desenvolvimento que se encaixa nessa terceira interpretação. Eles estendem o conceito de aprendizagem para além do contexto escolar, levando em consideração a natureza conflituosa da prática social, na relação dos novatos com os mais experientes. A aprendizagem não é somente um processo de transferência ou assimilação, mas envolve também transformação.

Neste trabalho, a zona proximal de desenvolvimento pôde ser entendida, em primeiro lugar, na elaboração da dissertação, como um processo gerador de conflitos mediado pela ação do outro. Aponto o conflito provocado pela orientadora, pela banca de qualificação e outros pares de leitores do trabalho, o conflito provocado pela exposição aos fundamentos teóricos e pela necessidade de achar as ligações entre o discutido teoricamente e os dados e as perguntas de pesquisa e, por último, o conflito gerado na elaboração escrita do trabalho, tendo em mente os leitores críticos.

Em segundo lugar, como zona de construção, pelo trabalho que eu juntamente com a professora realizávamos para ser desenvolvido com os alunos durante o ano letivo de 2006. Esse trabalho esteve sempre apoiado na colaboração e ajuda mútua, não apenas nas sessões que realizávamos quinzenalmente, mas, também, no cotidiano escolar e nos conflitos que surgiam durante as aulas.

E, por último, tomo a zona proximal de desenvolvimento como uma zona de negociação, percebida nas discussões das sessões reflexivas sobre a visão de professor, de aluno e das concepções de ensino-aprendizagem.

Concluo esta seção enfatizando a importância do conceito de zona proximal de desenvolvimento para o ensino-aprendizagem-desenvolvimento das participantes e ressaltando a relevância do mesmo para a reflexão e mudança do meu ensinar e do ensinar da professora participante e para a nova forma como passamos a olhar o processo de ensino-aprendizagem de nossos alunos. Os conceitos teóricos, segundo Davydov (1988 apud Engeström, 1997), promovem a formação de funções metacognitivas de alto nível, como reflexão, análise e planejamento. E foi, realmente, a partir do acesso a esses conceitos, que o refletir sobre a sala de aula e sobre o processo de ensino- aprendizagem pôde propiciar transformações no meu ensinar e no ensinar da professora participante, fazendo com que nossas salas de aula passassem a ser um espaço de negociação, como conseqüência das sessões reflexivas.

O quadro a seguir resume as diversas interpretações da zona proximal de desenvolvimento, organizando os teóricos e suas definições, além de indicar como esse conceito foi considerado nesta dissertação.

Quadro 2 – Interpretações de ZPD