Nielsens modell om kriterier for valg av undervisningsinnhold

O Quadro Europeu Comum de Referência110 _{para o ensino das línguas na Europa –} QECR – foi criado em 2001 com o objetivo de tornar os sistemas educativos europeus mais competitivos, de melhorar a qualidade das formações ministradas, a fim de permitir aos indivíduos desenvolver-se e realizar-se plenamente enquanto indivíduos, cidadãos, membros da sociedade e agentes econômicos.

Os parâmetros apresentados no QECR (2001) em relação à interculturalidade na aprendizagem de uma LE dão conta de que:

O aluno de uma segunda língua (ou língua estrangeira) e de uma segunda cultura (ou cultura estrangeira) não perde a competência na sua língua e cultura maternas e a nova competência em curso de aquisição também não é totalmente independente da precedente. O aprendiz não adquire duas maneiras estrangeiras de agir e de se comunicar. Ele torna-se plurilíngüe e aprende a interculturalidade. As competências lingüísticas e culturais relativas a cada língua são modificadas pelo conhecimento da outra e contribuem para a conscientização, para as habilidades e para as realizações interculturais. Elas permitem que o indivíduo desenvolva uma personalidade mais rica e mais complexa e aumente sua capacidade para aprender outras línguas estrangeiras e se abrir a novas experiências culturais.111 (Conselho da Europa, 2001, p. 40)

Um dos objetivos primordiais do ensino de LE dentro dos seus estatutos é “favorecer o desenvolvimento harmonioso da personalidade do aprendiz e de sua identidade, em resposta à experiência enriquecedora da alteridade no que diz respeito à língua e à cultura”112 _{(1.1). No capítulo 5, intitulado “As competências do} utilizador/aprendiz” (p. 82-101), encontramos a enumeração das habilidades e saberes apontados como necessários no ensino-aprendizagem das línguas. Em relação ao aprendiz, o Quadro afirma que as competências lingüísticas e culturais “permitem que o indivíduo desenvolva uma personalidade mais rica e mais complexa, aumente sua capacidade para aprender outras línguas estrangeiras e se abra a experiências culturais novas”.113 (Introdução). Ele não introduz a dimensão cultural de forma temática, e sim através da conscientização intercultural, das habilidades e saberes. A interculturalidade é reconhecida como um componente necessário da didática de línguas e está inserida no quadro das competências gerais (compétences générales) e não das competências comunicativas da linguagem (compétences communicatives langagières). Na seqüência como aparecem no Quadro, são essas as competências gerais:

111 _{No original: « L’apprenant d’une deuxième langue (ou langue étrangère) et d’une deuxième culture (ou}

culture étrangère) ne perd pas la compétence qu’il a dans sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle compétence en cours d’acquisition n’est pas non plus totalement indépendante de la précédente. L’apprenant n’acquiert pas deux façons étrangères d’agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles. »

112 _{No original: « favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l'apprenant et de son identité en}

réponse à l'expérience enrichissante de l'altérité en matière de langue et de culture ».

113 _{No original: « Elles permettent à l'individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et}

• Saber (savoir) – conhecimento declarativo que inclui o conhecimento de mundo, o conhecimento cultural e a conscientização cultural;

• Saber-fazer (savoir-faire) – habilidades e competência, tanto no plano prático quanto no plano intercultural;

• Saber-ser e saber-estar (savoir-être) – competência existencial • Saber-aprender (savoir-apprendre) – capacidade de aprender.

Esses quatro componentes foram apontados por M. Byram e G. Zarate (1994) para a aquisição de uma competência intercultural. Como os dois autores foram também relatores dos dispositivos que nortearam os parâmetros curriculares do QECR, é natural que tenham sido integrados ao documento. Esses saberes reagrupam os pontos de vista, os conhecimentos, as capacidades de interpretação e de relação, as capacidades de descoberta e de interação, e a visão crítica no nível cultural e puderam ser levados em conta na avaliação da participação e engajamento dos alunos do curso-piloto sobre noções e práticas interculturais por nós organizado e ministrado, e que faz parte deste projeto de pesquisa.

Do saber (savoir): o conhecimento declarativo (ver 5.1.1. p. 82-83) é entendido

como um saber cultural, que implica no conhecimento do mundo a partir da língua, bem como de diversos outros saberes e competências, ligados a aspectos da vida cotidiana, dos valores, crenças e comportamentos. Resulta da experiência (conhecimento empírico) e de uma aprendizagem mais formal (conhecimento acadêmico). Toda a comunicação humana depende de um conhecimento partilhado do mundo. No que diz respeito ao uso e à aprendizagem de línguas, o conhecimento que é posto em marcha não se encontra relacionado diretamente com a língua e a cultura de forma exclusiva.

O conhecimento empírico relacionado com a vida quotidiana (organização do dia, horas de refeição, meios de transporte, comunicação e informação), no domínio público ou no privado, é também essencial para a gestão de atividades lingüísticas numa língua estrangeira. O conhecimento dos valores partilhados e das crenças dos grupos sociais de outros países e regiões, tais como crenças religiosas, tabus, história comum etc., são essenciais para a comunicação intercultural. Estas diferentes áreas do conhecimento variam de indivíduo para indivíduo e podem ser específicas de uma cultura, mas de qualquer forma, estão relacionadas com parâmetros e constantes mais universais.

Ora, o conhecimento da cultura estrangeira (não importando o tipo de abordagem) sempre acompanhou a aprendizagem de uma nova língua. Os objetivos do desenvolvimento da habilidade para interagir com a cultura estrangeira fazem parte da maior parte das propostas curriculares, pois são essenciais para se exercitar uma competência comunicativa. A ênfase colocada sobre a terceira categoria – o saber- ser/estar foi impulsionada ao longo dos anos 90 e esta categoria é importante dentro da discussão de uma conscientização intercultural, daí nossa surpresa de que essa noção tenha sido incluída na primeira categoria, que comporta o saber ou conhecimento, embora tenha sido sempre ligada à noção de competência existencial.

Do saber-fazer (savoir-faire): esta competência (ver 5.1.2. p. 84) refere-se à

capacidade de estabelecer uma relação entre a cultura de origem e a cultura estrangeira, de reconhecer e utilizar estratégias variadas para entrar em contato com estrangeiros, de atuar como mediador cultural entre sua própria cultura e a cultura estrangeira e administrar de modo eficaz as situações de malentendidos e de conflitos culturais. Na definição de Byram e Zarate (1994:13), trata-se da “capacidade para integrar saber-ser, saber-aprender e saberes em situações específicas onde os contatos biculturais se estabelecem”.114

Pensar a educação no âmbito da interação pressupõe um redirecionamento principalmente em relação às práticas educativas. De forma geral, tais práticas colocam a aprendizagem dos alunos na ordem de um saber (savoir) e de um saber-fazer (savoir- faire). O primeiro está relacionado com o conhecimento em si enquanto o segundo está relacionado com as capacidades de resolução de problemas, utilização de materiais etc. Não existe, de imediato, uma preocupação com a formação do indivíduo ou o saber- ser/estar (savoir-être). As relações que se estabelecem sob a perspectiva de um saber e um saber-fazer estão estruturadas nos pressupostos de uma educação tradicional. Ainda encontramos na sala de aula uma relação que se estrutura verticalmente, onde o professor detém o poder do conhecimento e o aluno é aquele que recebe e incorpora tal conteúdo.

A competência de realização, quer se trate de guiar um carro, tocar violino ou presidir a uma reunião, depende mais da capacidade para pôr em prática procedimentos do que do conhecimento declarativo.

Do saber-ser (savoir-être): a competência existencial (ver 5.1.3. p. 84-85) pode ser

entendida como a soma das características individuais, traços de personalidade e atitudes que dizem respeito, por exemplo, à visão do indivíduo sobre si e sobre os outros e à vontade de estabelecer um relacionamento social com eles.

A noção de saber-ser/estar imbrica-se na língua, na sua utilização em situações culturalmente marcadas. A aprendizagem da comunicação em LE é assim colocada sob o signo da atividade social inerente a qualquer grupo humano. Esta realidade lingüística, cultural e social não se limita à transmissão de informações, mas sim a uma sensibilização às especificidades culturais, a uma conscientização tanto das semelhanças quanto das diferenças que podem existir entre a(s) cultura(s) de base do aprendiz e a(s) cultura(s) da língua de aprendizagem.

O saber-ser/estar remete à curiosidade e abertura, à atitude em revisar sua desconfiança em relação às outras culturas e sua fé na própria cultura. Em outros termos, trata-se de uma vontade de relativizar seus próprios valores, suas próprias crenças e comportamentos, de aceitar que eles não são necessariamente os únicos possíveis e os únicos adequados, e de aprender a considerá-los do ponto de vista de uma pessoa de fora, que possui um conjunto de valores, crenças e comportamentos diferentes. Nas palavras de Byram e Zarate (1994:7), o saber-ser/estar compreende a “capacidade afetiva para abandonar as atitudes e as percepções etnocêntricas em relação à alteridade, e a capacidade cognitiva para estabelecer e manter uma relação entre sua própria cultura e uma cultura estrangeira”.115

Como a competência existencial tem uma raiz cultural e é, portanto, uma área sensível para as percepções e relações interculturais, o modo como um membro de uma cultura específica exprime cordialidade e interesse pelo outro pode ser entendido por alguém de outra cultura como agressivo ou ofensivo.

Do saber-aprender (savoir-apprendre): A competência de aprendizagem (ver

5.1.4. p. 85-86) mobiliza as três competências anteriores e apóia-se em competências de diferentes tipos. São capacidades de descoberta e de interação que englobam a faculdade

114 _{No original: « capacité à intégrer savoir-être, savoir-apprendre et savoirs dans des situations spécifiques où}

des contacts biculturels s'établissent ».

115 _{No original: « capacité affective à abandonner des attitudes et des perceptions ethnocentriques vis-à-vis de}

l'altérité et aptitude cognitive à établir et à maintenir une relation entre sa propre culture et une culture étrangère ».

de adquirir novos conhecimentos sobre uma cultura ou práticas culturais dadas. Citando Byram e Zarate (1994:9), o saber-aprender implica uma “capacidade para elaborar e para empregar um sistema interpretativo que atualiza as significações, crenças e práticas culturais até então desconhecidas”.116

A competência de aprendizagem pode ser concebida como “saber como ou estar disposto a descobrir o outro”, quer esse outro seja outra língua, outra cultura, outras pessoas, ou novas áreas do conhecimento. Dependendo do aprendiz, a competência de aprendizagem pode implicar vários graus e combinações dos aspectos da competência existencial, do conhecimento declarativo e da competência de realização, tais como:

• competência existencial: p. ex., a vontade de tomar iniciativas ou até de correr riscos na interação verbal, de receber ajuda das pessoas com quem interage, como pedir-lhes que reformulem o que disseram em termos mais simples etc., e também a capacidade de atenção ao que é dito, de plena consciência dos riscos de um mal- entendido cultural na relação com os outros;

• conhecimento declarativo: p. ex., o conhecimento de que relações morfossintáticas correspondem a variações de declinação em determinada língua, ou a consciência de que pode haver rituais especiais ou tabus associados a práticas alimentares ou sexuais em algumas culturas, ou que podem ter conotações religiosas;

• competência de realização: p. ex., facilidade em usar um dicionário ou em se orientar facilmente num centro de documentação; capacidade de utilizar meios audiovisuais ou informáticos (p. ex.: a Internet) como recursos da aprendizagem.

Apesar de parecer completo, esse “sistema de atitudes” deixa de lado, como já dissemos, o fundamental — poder ser (pouvoir-être) — que abre espaço para o estrangeiro conquistar seu espaço, sendo acolhido pelo outro como um ‘igual’.

É preciso salientar que, desde a instituição do QECR, em 2001, e a partir dessa data, praticamente todos os métodos de FLE procuraram se ajustar a esse novo parâmetro curricular europeu para o ensino, aprendizagem e avaliação das línguas, sendo que a competência intercultural integra seus princípios. Se, por um lado, este procedimento faz com que os conceptores de métodos e as editoras atentem para este tipo de abordagem ao

longo do conteúdo programático do método, por outro lado, abre caminho para que muitos equívocos sejam feitos em nome de um ‘conteúdo intercultural’. Daí a necessidade de uma formação ao intercultural dentro da formação geral dos professores de línguas para conhecerem os princípios e fundamentos de uma abordagem intercultural; daí a necessidade de uma formação crítica e reflexiva para os professores de línguas, que saberão separar ‘o joio do trigo’ e que começa pela sua aprendizagem do que vem a ser a competência e a comunicação interculturais.

3.2. CONSCIENTIZAÇÃO, COMPETÊNCIA E COMUNICAÇÃO