1. Tema og problemstilling
1.5 Repertoarvalgets kontekst. Organisering, læreplan og undervisningshefter
Nos fundamentos do conceito de cultura apontados no início do Capítulo 1, a noção de civilização foi vista como a expressão mais perfeita da identidade dos franceses – seus comportamentos e atitudes, e a que melhor traduziu a plenitude e riqueza de uma nação, incluindo-se aí suas diversas realizações econômicas, políticas e culturais. No período posterior à Revolução Francesa, em fins do século XVIII, a burguesia consolidava-se e lançava-se na aventura colonial. O conceito de civilização parecia então coincidir com o desenvolvimento do capitalismo. O colonialismo europeu incorporava
48 Em francês: CECR – Cadre européen commum de référence pour les langues, elaborado pelo Conselho da
uma intolerância fundamental, crendo que o papel das nações da Europa era levar ‘valores civilizados’ aos nativos, onde quer que estivessem. Daí, a palavra ‘civilização’ designar, no contexto colonialista, a cultura européia como superior às outras, além de sua intenção em ressaltar a diferença entre os povos mais ‘evoluídos’ e os outros, já que surgia justamente para se opor ao conceito de barbárie, selvageria.
Na França, para um genuíno estabelecimento de uma democracia burguesa, o poder revolucionário ressentia-se do uso de uma língua única nos seis cantos do hexágono, já que eram falados pelo menos trinta patois49 diferentes no interior do país. Por decreto, a Convenção impôs, em 1792, o uso único e nacional da língua francesa, que se expandiu primeiramente pelo interior da França, desbancando as línguas regionais e dialetos para, em seguida, expandir-se no estrangeiro, a tiracolo da empreitada colonial francesa.
A convicção de que a civilização francesa estava à altura de representar os valores e aspirações que todos os homens desejavam atingir espalhou-se entre os Iluministas, que criam que “a missão dos países civilizados é de guiar os outros povos no caminho do progresso, do desenvolvimento científico, da razão, do mundo moderno” 50 (De Carlo, 1998:19).
Entretanto, mesmo que na língua francesa cultura e civilização expressassem a arrancada do homem rumo ao progresso, ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento através da educação e da instrução, ainda havia algo presente na noção que recorria à desigualdade e não à diferença entre os povos. Civilização era (e para alguns, parece que ainda é) uma noção carregada de valores etnocêntricos e evolucionistas ao tomar a França como sendo a nação mais civilizada dentre todas as demais. O pensamento corrente, então, era de que povos diferentes traziam consigo a capacidade de se civilizar, ou seja, de se aproximar do ideal de um dia serem iguais ao povo francês (Siqueira e Siqueira, 2007). O fato é que, a França, não diferentemente de outros países da Europa, atravessou o século XIX e mais da metade do século XX atribuindo-se um papel privilegiado na emancipação da espécie humana51. Foi assim no Congo, na Nigéria, na Tunísia, na Argélia, entre tantos outros países, que poderiam ‘beneficiar-se’ do modo francês de ser.
49 Patois: falar próprio de uma região.
50 No original: « La mission des pays civilisés est de guider les autres populations sur le chemin du progrès, du
développement scientifique, de la raison, du monde moderne. »
Evidentemente, nessas instâncias, não havia nenhuma necessidade de se aprender a língua dos dominados; por outro lado, a expansão de uma civilização superior fazia-se presente também na missão de ensinar aos incultos a língua que a expressava.
De Carlo (1998) ilustra a forma como a França conduziu sua política cultural em suas colônias, com o seguinte exemplo na Tunísia:
Por ocasião do estabelecimento do protetorado, o sistema escolar tunisiano garantia o ensino tradicional em árabe, ao lado de uma formação mais moderna dada opcionalmente em francês ou italiano. Os franceses se oporão a esse bilingüismo e, a partir do início do protetorado, imporão o ensino do francês como o meio mais eficaz de serem estimados pela população nativa e de assegurarem à França uma influência preponderante. 52 (De Carlo, 1998:24)
Segundo Kok-Escalle (1998), a entrada oficial e progressiva da cultura no ensino de línguas faz-se, entre os séculos XIX e XX, pelo viés da literatura, percebida tanto como história das idéias quanto como uma moral. Em seguida, a mesma autora diz que:
o conhecimento passivo das obras geralmente abordadas nas antologias literárias e nas partes escolhidas, que são os manuais de que os alunos dispõem, junto com a gramática, é completado por uma aprendizagem ativa que consiste em aprender os textos literários, a traduzir nos dois sentidos dos excertos das obras, a compor sobre o modelo de escritores reconhecidos. 53 (Kok-Escalle, 1998:174-175)
Como discorre De Carlo (1998) sobre a evolução do ensino da língua e da civilização francesas:
Na tradição do ensino do francês língua estrangeira, a civilização esteve subordinada à literatura, considerada como a essência da língua e da cultura francesas. De certo modo, ela servia a um modelo de fala francesa fundado na idéia da supremacia da cultura francesa,
52 No original : « Lors de l’établissement du protectorat, le système scolaire tunisien garantissait l’enseignement
traditionnel en arabe, à côté d’une formation plus moderne assurée en français ou en italien, au choix. Les Français s’opposeront à ce bilinguisme et dès le début du protectorat ils imposeront l’enseignement du français comme le moyen le plus efficace de s’attacher la population indigène et d’assurer à la France une influence préponderante. »
53 No original : « La connaissance passive des oeuvres souvent abordées dans des anthologies littéraires et
morceaux choisis, qui sont les manuels dont l’élève dispose à côté de la grammaire, est complétée par un apprentissage actif qui consiste à apprendre des textes littéraires, à traduire dans les deux sens des extraits
representada por monumentos sólidos, que se transformaram em estereótipos que ainda persistem nos nossos dias.54(De Carlo, 1998:25)
Assim, o ensino da civilização consistia geralmente no estudo dos grandes autores clássicos, da história e das artes, domínios considerados de valor universal, daí esse tipo de formação postular um “universalismo cultural”. A didática das línguas, com forte ênfase na civilização francesa, não deixa de ser o eco do que se produziu na França para sustentar a difusão de uma ideologia da Civilização, tendo como viés a colonização econômica, lingüística e religiosa. No estrangeiro, o francês é veiculado principalmente através do ensino da língua e dos valores associados à moral social cristã das missões religiosas francesas. A transmissão do ideal de civilização é garantida pela Aliança Francesa, criada em 1883, e que se define como uma associação nacional para a propagação da língua francesa nas colônias e no estrangeiro.
Ao analisar as políticas lingüísticas e o ensino da língua francesa no exterior entre as duas guerras mundiais (1918 – 1939), Herbert Christ (1998) destaca seu caráter elitista, limitado a certas camadas sociais que não atingiam as massas, bem como seu papel como grande língua internacional incontestável, situação que não se sustenta após a II Guerra Mundial. Além disso, como o próprio autor aponta, é nesse período que se estabelecem as ações de cooperação entre o Ministério de Assuntos Estrangeiros com os setores privados e com outros Estados estrangeiros, notadamente com a Grã-Bretanha, Itália, Alemanha, mais tarde com os Estados Unidos, e que se realizam em diferentes setores, tais como “a cooperação universitária, a científica e artística, os intercâmbios universitários, a criação de Institutos franceses no exterior, a concessão de bolsas para estudantes, cientistas e artistas estrangeiros” 55(Christ, 1998: 69).
Assim, com a criação de uma direção geral das relações culturais, técnicas e científicas dentro do Ministério de Assuntos Estrangeiros, há uma retomada na expansão de uma política cultural e lingüística que destaca conselheiros, adidos culturais e
54 No original: « Dans la tradition de l'enseignement du français langue étrangère, la civilisation était
subordonnée à la littérature, considérée comme l'essence même de la langue et de la culture françaises. De la sorte, elle servait en premier lieu un modèle de francophonie fondé sur l'idée de la suprématie de la culture française, représentée par des monuments inébranlables qui se sont transformés en stéréotypes encore persistants de nos jours ».
55 No original : « la coopération universitaire, scientifique et artistique, les échanges universitaires, la création
professores (principalmente para as universidades) para atuarem em postos de destaque em estabelecimentos no exterior.
É nesse período, por exemplo, que a formação intelectual no Brasil e na América Latina deixa de lado a influência mais forte das línguas e culturas clássicas (greco-latinas) e passa a tomar como referência a língua e a cultura francesas (Candido, 1977). Um exemplo de destaque é a formação do corpo docente na recém-criada Universidade de São Paulo, em 1934, cuja Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) adotou o modelo acadêmico francês que contou, em seu quadro formador, com a atuação de professores europeus – em sua maioria, franceses – entre os quais Claude Lévi-Strauss, Fernand Braudel, Roger Bastide, Jean Maugüe que, como tantos outros, acabaram representando, de algum modo, essa política externa francesa que reafirmava sua intervenção no exterior nos domínios cultural, literário e lingüístico.
Logo após o fim da II Guerra Mundial, a pedido da UNESCO, uma equipe de professores da Universidade Sorbonne elabora uma lista de 30000 palavras selecionadas segundo critérios de freqüência, utilidade e experiência, com os elementos lingüísticos mais necessários à comunicação, para dar início ao que se chamou de “francês fundamental”, que serviria para “facilitar a educação de massa nos países em via de desenvolvimento”56 (Coste, 1998:81). Apesar de receber duras críticas tanto da esquerda quanto da direita, “este francês para nativos de outras línguas seria, segundo essas acusações a fogo cruzado, reduzido a uma espécie de Basic French privando seus usuários de um acesso à ‘verdadeira’ cultura”57 (Idem, p. 81), além da acusação de pueril e colonialista.
É justamente nessa fase de pós-guerra que a ampliação de uma tradição cultural e literária através do ensino do francês fundamental toma impulso no Brasil e “o caráter relativamente inovador para a época do Cours de langue et de civilisation françaises de Gaston Mauger, publicado a partir de 1954”58 (Ibidem, p.80) responde aos novos apelos do mercado. Coste observa que
56 No original: « à faciliter l’éducation de masse dans des pays en voie de développement... »
57 No original : « ce français pour natifs d’autres langues serait, selon ces accusations à feu croisé, réduit à une
sorte de Basic French privant ses usagers d’un accès à la ‘vraie’ cultures. »
é num outro espaço, aquele do estrangeiro dito “tradicional”, onde a França não tinha um passado colonial, que o francês fundamental vai encontrar, no fim dos anos 50 e ao longo dos anos 60, uma difusão e um sucesso inesperados. A ponto de aparecer, com um recuo de alguns decênios, como um dos primeiros componentes do que, pouco a pouco, constitui e institui o domínio do “francês língua estrangeira”. 59 (Coste, 1998:81)
Portanto, é por volta da metade dos anos 50 e começo dos anos 60 que a denominação FLE (Francês Língua Estrangeira) tem seu início, e é a partir desse novo paradigma para o ensino do francês aos estrangeiros que estabelecemos o critério para procedermos à análise e aos comentários de alguns dos métodos mais representativos do ensino de FLE no Brasil, dentro de uma perspectiva (inter)cultural, sem nos determos num levantamento exaustivo das publicações deste então. Os manuais paradidáticos de civilização/cultura que tratam da sociedade francesa, sua organização social, familiar, instituições políticas etc.60 não fizeram parte do corpo de análise, apesar da pertinência dos temas com o recorte deste trabalho, pelo fato de raramente serem adotados em sala de aula; são utilizados mais como material de consulta, tanto pelos professores quanto pelos alunos e nosso intuito foi privilegiar o material pedagógico destinado ao aluno (manual) e ao professor (guia pedagógico), adotado nas escolas e centros de língua, bem como nas instituições de ensino.
Retomando o título do item 2.1. desse capítulo, poderíamos tê-lo completado da seguinte forma: “No princípio era a civilização e... G. Mauger”, já que seu “Cours de langue et de civilisation françaises (1953-59) cultiva e orna o espírito” de várias gerações de “cidadãos das Nações d'além-mar e das elites estrangeiras [que] estudam o francês”61 (Prefácio do método, Livro 1). O manual, dividido em quatro volumes, abarca tanto o ensino básico da língua francesa quanto o ensino de civilização e de literatura, abordando textos literários no 4º volume. No mesmo Prefácio (p. VI), o estudo do francês é justificado por todos aqueles que queiram “entrar em contato com uma das civilizações
59 No original : « c’est dans um autre espace, celui de l’étranger dit « traditionnel » où la France n’avait pas de
passé colonial, que le français fondamental va trouver, à la fin des années 1950 et au cours des années 1960, une diffusion et un succès inattendus. Au point d’apparaître, avec un recul de quelques décennies, comme un des composantes premières de ce qui peu à peu constitue et institue le domaine du « français langue étrangère ». »
60 A título de exemplo, citamos: Mauchamp, N. La France d’aujourd’hui. Paris: Clé International, 1991;
Bourgeois, R. et Terrone, P. La France des institutions. Grenoble: PUG, 2001, dentre outros.
mais ricas do mundo moderno, cultivar e ornar seu espírito pelo estudo de uma literatura esplêndida, e tornar-se, verdadeiramente, pessoas distintas”.62
No que concerne ao ensino de civilização, o manual privilegia os conteúdos culturais que descrevem as instituições francesas, tais como a Academia francesa, a Bolsa, além de ícones urbanos, como o Metrô, as lojas de departamentos, a torre Eiffel:
M. Vincent a conduit ses enfants au sommet de la tour Eiffel. Par l'ascenseur, ils sont montés en cinq minutes au troisième étage.
De là, Pierre et Hélène voient, au pied de la tour, le Champs-de-Mars, où les gens paraissent petits comme des mouches (f.). De l'autre côté, c'est la Seine, dont les eaux ont la couleur du ciel. Elle coule lentement sous les trente ponts de Paris. (Livro 1, lição 49, p.134 - grifo do autor)
No Livro 1 por exemplo, da página 184 à página 204, portanto, 20 (vinte) páginas, encontram-se imagens de monumentos históricos, mapas, cenas do cotidiano com pequenos textos explicativos, além de canções infantis (com letra e música) e poesias, conforme os excertos abaixo, que ilustram uma abordagem centrada na cultura francesa unicamente e o encadeamento de informações icônicas e textuais nessas vinte páginas finais sem uma proposta pedagógica que objetive sua exploração, tanto pelo professor quanto pelo aluno. Todo o conjunto é apresentado de forma a corresponder aos estereótipos e às representações de uma França voltada para as artes, cultura e homogênea na concepção da sua própria sociedade e língua:
Em relação à representação do outro, o manual ignora as culturas regionais e as de outros países de expressão de língua francesa, além das formas discursivas menos prestigiosas, apresentando, através dos seus personagens perfeitos, uma língua neutra, além de ignorar também a expressão cultural de outros países de fala francesa. Segundo esse manual, o objetivo prioritário da aprendizagem do francês e o melhor meio de compreender a civilização do país é ter acesso àquilo que representa a tradição intelectual da França: pensamento, literatura e belas artes. Os materiais e as técnicas mais utilizados dentro desse enfoque tradicional de ensino são: o livro de textos, o dicionário, a tradução direta das sentenças e a memorização dos paradigmas gramaticais, fator preponderante para o avanço no conhecimento da LE alvo, segundo seu autor. Como nos elucida
Pietraróia (1997), o Mauger Bleu, como era conhecido na época, representou um marco em relação às propostas vigentes até então, por associar elementos da metodologia direta (léxico e estruturas básicas da língua tais como interrogação, negação e afirmação) e da metodologia tradicional (textos e civilização), além de dar continuidade a outras como, por exemplo, “os recursos visuais, a repetição, o dinamismo e, sobretudo, a progressão – tanto em relação ao conteúdo do material apresentado quanto ao grau de dificuldades lingüísticas” (Idem, p. 34-38). Sobre seus principais elementos — a progressão do léxico e da gramática, e a utilização de textos para ilustrar e aprofundar os conhecimentos lingüísticos e culturais — a autora conclui que “asseguraram uma boa parte do ensino do Francês Língua Estrangeira nesse século e, apesar dos inúmeros questionamentos e modificações que sofreram, freqüentemente serviram de base para métodos ‘modernos’” (Idem, Ibidem).
Até aqui, a cultura era demarcada entre os limites das produções artísticas, intelectuais ou científicas e os simples dados históricos, políticos e geográficos do país cuja língua se ensinava. O professor decidia que seqüência seria ensinada e o modo como tal conhecimento seria transmitido, sem contar com os interesses, capacidades e necessidades do aprendiz, cuja participação ativa na aprendizagem era excluída.
No período de utilização dos métodos audio-oral (ou audiolingual) e em seguida, da primeira e segunda gerações do audiovisual - SGAV (structuro-globale audio- visuelle), a partir do final dos anos 50, o avanço deu-se em relação à língua oral, mas pouco interesse foi dado ao componente cultural no ensino de FLE, pelo menos nos primeiros anos do ensino. Os princípios básicos desta abordagem eram: a língua é fala e não escrita (com isso restabelecia-se a ênfase na língua oral) e a língua é um conjunto de hábitos: a língua era vista como um conjunto de hábitos condicionados que se adquiria através de um processo mecânico de estímulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforçadas pelo professor. A metodologia áudio-oral era baseada nos princípios da psicologia da aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da lingüística distribucional (de Bloomfield), então dominante nos Estados Unidos
.
Um método bem representativo da primeira fase foi o VIF- Voix et Images de France (Guberina, P.; Rivenc, P., Paris, Didier, 1960), o primeiro método audiovisual de FLE, onde os personagens continuavam a existir e exprimir-se como se não houvesse diferenças sociais nem culturais na França. Ao entender a língua apenas como aquisiçãode automatismos e meio de expressão, ignorava-se a dimensão sociocultural da linguagem; tanto que, no Livro do Professor (seja o do nível 1 ou do nível 2) a palavra ‘cultura’ (e seus derivados) não é mencionada uma única vez, muito menos no Livro do Aluno (seja do nível 1 ou do nível 2), onde imperam imagens que representam os diálogos das lições, como uma história em quadrinhos (no primeiro livro) – o que não deixou de ser inovador para a época – e textos funcionais-situacionais (no segundo livro).
Os quatro momentos principais da aula, de acordo com sua metodologia eram: 1) A apresentação do diálogo gravado em fita cassete e acompanhado de filmes de tiras fixas que apresentavam as situações
2) A reutilização dos elementos
3) A apropriação de estruturas gramaticais 4) A transposição
Os métodos dessa época entendiam que o aprendiz de uma língua estrangeira aprenderia a falar como um falante nativo, já que o ensino se dava na língua objeto, implicando contato direto com a língua alvo, embora a proposta considerasse o uso da língua de forma automática, com ênfase em exercícios mecânicos de estímulo-resposta, de repetição das estruturas lingüísticas e na prática de diálogos através da imitação.
Nos anos 70, houve já um modesto progresso nesse quesito com a segunda geração dos métodos audiovisuais. Segundo Moirand (1974 apud Pietraróia, 1997:48), “o que acabava sendo privilegiado pela mensagem verbo-icônica não era a comunicação, e sim, mais uma vez, o funcionamento das estruturas, o que acabava demonstrando a relativa pobreza nas possibilidades de comunicação verdadeira e na gama de modalizações
trabalhadas”. Esta segunda geração diferenciou-se da anterior (que priorizava a escuta das fitas de áudio e a repetição das frases ouvidas) ao introduzir uma sistematização maior das fases e momentos da aprendizagem, e ao ampliar os itens de aplicação, como exemplificamos abaixo:
1) Apresentação do diálogo 2) Explicação do diálogo 3) Repetição do diálogo 4) Memorização do diálogo
5) Exploração da imagem através dos exercícios estruturais 6) Transposição e reutilização
Aqui no Brasil, um método representativo da segunda geração e de grande prestígio em várias escolas de 1º. e 2º. graus63 foi La France en Direct (Capelle, J.; Capelle, G.; Companys, E.; Raynaud, J., Paris, Hachette, 1969-1973). Uma das características visuais mais recorrentes dos diálogos que iniciavam cada lição era o