A Nicer Place to Live – the Meaning of Investing in a House

Neste contexto houve menos oportunidades para a exploração do tema em estudo, uma vez que não era considerado relevante, ser abordado neste contexto pelas professoras cooperantes. Contudo, aos poucos e com alguma persistência, conseguimos trabalhá-lo, realizando atividades muito semelhantes às desenvolvidas na EPE, adaptando e interligando com os conteúdos a abordar.

Em todas as nossas intervenções houve preocupação de proporcionar à criança a “descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidades de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética”, sempre em constante interligação entre teoria e prática (Assembleia da República, 1986). Tentamos seguir uma linha “construtivista e ecológica”, dando um papel ativo e “dinâmico” à criança na

construção “do seu próprio conhecimento e desenvolvimento” (Baptista, 2002). Com o refere (Peterson, 2003), pretendíamos ver as crianças como “sujeito e não objecto” (p. 37). Neste sentido, pretendíamos pensar “fora da caixa”, no sentido de inovar e fazer diferente daquilo que as crianças estavam habituadas (Lima, 2017, p. 53). Reconhecemos que a criança teve um percurso de vida até ao momento e, por tal, queríamos conhecer os seus conhecimentos prévios, intervindo a partir do que lhes era mais próximo (Formosinho, Monge, & Oliveira-Formosinho, 2016; Ministério da Educação, 2004). Em todas as intervenções proporcionamos a exploração de materiais manipuláveis, algumas vezes materiais estruturados, mas também muitos construídos por nós, que levassem a um conhecimento mais dinâmico e ativo (Peterson, 2003). Valorizamos o trabalho prático e investigativo, realizado pelas crianças (Lima, 2017; Peterson, 2003). Estas estratégias foram utilizadas também para o desenvolvimento de interações positivas entre crianças e para a realização de trabalho em pares ou em pequenos grupos.

Nos pontos que se seguem descrevemos de forma aprofundada cada uma das EEA desenvolvidas, cruzando a prática educativa com a visão de alguns autores de referência (Baptista, 2002; Lima, 2017; P. Morais, 2017; Peterson, 2003) e com os Programas e Metas para o Ensino Básico.

Classificando alimentos

Estando perto da páscoa foi-nos pedido que, durante toda a semana, planificássemos os conteúdos tendo como tema de fundo a páscoa. Pediram-nos concretamente que contássemos uma história e fizéssemos perguntas de interpretação, que partilhássemos as tradições da páscoa d a nossa cidade natal, que elaborássemos algum trabalho manual relacionado com isso e que, para a área da matemática, realizássemos a revisão dos tipos de gráfico. Sabendo que, conforme salientam Edwards et al. (2016a), devemos abolir das escolas de hoje, os dias de calendário, mas sem autonomia para o fazer, planificamos uma semana de modo a abordar o tema, sem o valorizar excessivamente.

Elaboramos a planificação de trabalho partindo da área do Português, guiando-nos pelo Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (PMCPEB), com um trabalho mais dedicado à audição e leitura e ao “reconto” de textos no âmbito do domínio “iniciação à educação literária” (Buescu et al., 2015, p. 10). Completamos com um trabalho na área da matemática, no conteúdo “gráfico de pontos e pictograma”, expresso nas Metas Curriculares do Ensino Básico de Matemática (MCEBM) no domínio da “organização e tratamento de dados”, subdomínio da “representação de dados ” e com o objetivo geral de “recolher e representar conjuntos de dados” (Bivar et al., 2012). Enriquecemos a exploração com a área do estudo do meio, considerando o “Bloco 1 – À Descoberta de Si Mesmo”, mais especificamente para “os seus gostos e preferências” (Ministério da Educação, 2004, p. 105). Completamos com o trabalho do “recorte, colagem, dobragem” expresso no Programa de Educação e Expressão

Plástica (PEEP), no “Bloco 3 – Exploração de Técnicas Diversas de Expressão”; com as “construções” presentes no PEEP, no “Bloco 1 – Descoberta e Organização Progressiva de Volumes” e ainda com o “desenho” expresso no PEEP, no “Bloco 2 – Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies” presentes no Programa de Estudo do Meio do Ensino Básico (PEMEB) (Ministério da Educação, 2004)

Iniciamos a semana com a exploração da história: Os ovos misteriosos de (Soares & Bacelar, 1994). Antecipadamente foi impressa a capa do livro duas vezes, recortando cada cópia em vinte e seis pedaços. Pegamos numa das cópias e colamos cada pedaço numa folha A4 branca, na posição equivalente à da capa da obra, enquanto a outra encadernamos. Utilizamos um tamanho adequado.

Antes do conto da história utilizamos, como era habitual, a Educação e Expressão Plástica (EEP) como o mote para o trabalho de outras áreas (Ministério da Educação, 2004). Utilizamos esta estratégia com o intuito de criar, incentivar e despertar interesse na criança (Peterson, 2003, p. 78). Distribuímos uma folha branca com um pedaço da capa do livro, a cada criança, pedindo que, a partir desse pedaço imaginassem, recorrendo ao desenho, o resto da capa do livro. Não foi expressa uma obrigatoriedade do tipo de material e cor a usar, uma vez que permitimos que cada criança optasse pelos que “melhor se adequam à sua sensibilidade” (Ministério da Educação, 2004, p. 92). As crianças imaginaram o conteúdo da história, visto que, segundo E. Silva, Bastos, Duarte e Veloso (2011) “ser capaz de antecipar conteúdos (...) é uma característica de um bom leitor, que deve ser treinada” (p. 9). Quando terminaram, as crianças montaram o

puzzle (da outra capa encadernada), revelando assim a história a explorar.

Segundo E. Silva et al. (2011), o professor apresenta-se como fundamental na criação do interesse pela leitura, por tal, é importante a estratégia que seleciona para o fazer. O conto da história foi realizado recorrendo a uma leitura expressiva. Nos momentos de quadra introduzimos um ritmo de forma a poderem ser cantadas, acompanhadas de viola, pois como se refere no PEEM (Ministério da Educação, 2004), “a prática do canto constitui a base da expressão e educação musical no 1.º ciclo” (p. 67). No final da história revelamos que mais um ovo surgiu, mas que aquele era especial. Demonstramos que era um ovo de chocolate. Para não contrariar o tema escolhido realizamos uma colaboração entre adultos (colegas de estágio). No final da história um professor (disfarçado de coelho) entrou na sala e “roubou” o ovo de chocolate.

Recordando a parte final da história contada, a professora estagiária (PE) mostrou-a, escrita em papel de cenário, mas com lacunas. Esta estratégia foi selecionada, visto que “o recurso a elementos que facilitam a compreensão, como esquemas ou outros organizadores gráficos, constituem procedimentos que aumentam a capacidade de compreensão em leitura” (E. Silva et al., 2011, p. 9). Distribuída uma imagem a cada par de crianças, que preencheram as lacunas com as respetivas imagens em falta e cantaram a música com o acompanhamento da

viola. Salientamos, mais uma vez, a importância da música para o desenvolvimento da criança (Lima, 2017). Reconhecendo que a voz se carateriza como um “instrumento primordial, [este é] na criança, um modo natural de se expressar e comunicar, marcado pela vivência familiar e pela cultura” (Ministério da Educação, 2004, p. 68). Este foi o mote para uma leitura a pares, de um excerto da história, uma vez que “a leitura de textos pelo professor não deverá constituir um monólogo, mas fazer parte de uma atividade de interação sistemática com as crianças” (MEC, s/d, p. 3).

Para criar um ambiente imagético, que permitisse às crianças idealizar a figura do animal que estaria dentro do ovo de páscoa, foram dadas, a cada par de crianças, diversas imagens com elementos de corpos de animais. Mostramos um exemplo do que poderia ser o resultado final, um animal por nós denominado Patoelho. As crianças selecionaram as partes do corpo a usar e uniram para formar um novo animal. Foi cedido um formulário, que iria ser o bilhete de identidade desse animal, para o preencherem, criando a sua representação física, o respetivo nome, a alimentação e o local onde vivia. Solicitamos que as crianças apresentassem os trabalhos aos colegas. Este tipo de atividade proporciona um clima de interesse e motivação, criando gosto e empenho por parte das crianças, muito devido ao seu caráter ativo (Ministério da Educação, 2004).

Reconhecemos que as crianças gostaram da leitura desta história, pelos comentários que fizeram. Além disso, uma das crianças foi requisitar o livro à biblioteca por lhe ter despertado tanto interesse.

Para dar continuidade à EEA, dissemos que o coelho muito engraçado e esperto (o professor disfarçado que “roubou” o ovo), nos tinha devolvido não um, mas vinte e seis ovos de chocolate, só que não eram reais, mas sim de papel (retirados de folhetos de supermercado). Foi distribuída a cada criança uma folha A3, uma vez que, como refere o Ministério da Educação (2004), “os suportes utilizados não deverão ser de dimensão muito reduzida” (p. 92). Esta apresentava-se dividida em duas partes devidamente sinalizadas, uma parte com uma mão identificativa de “não gosto” e outra com uma mão identificativa de “gosto”. Foram distribuídas algumas colas em número inferior ao de crianças para criar interações, visto observarmos alguma incapacidade de partilhar. Inicialmente, foi solicitado que classificassem o alimento (ovo de chocolate) como “gosto” ou “não gosto”. Posteriormente, foi cedido a cada criança um saco pequeno com recortes de alimentos de todos os tipos (refrigerantes, bolachas, iogurtes, fruta, legumes, pizzas, entre muitos outros) e alguns produtos conhecidos pela marca. Todas as crianças tinham os mesmos alimentos. Antes de começarem a exploração foram apresentados os símbolos da folha, chegando à conclusão que do lado direito teriam de colocar os alimentos que não gostavam e do lado esquerdo os que gostavam. As crianças perceberam a lógica da exploração, partindo para a elaboração da sua lista de alimentos. À medida que iam realizando a

exploração, íamos registando algumas opiniões relativamente aos alimentos que colavam, como podemos observar na seguinte descrição:

Luísa pega no recorte do alimento gelado:

Gosto muito de gelado porque é muito bom (Luísa).

Luísa cola o gelado na secção do gosto. Pega no recorte seguinte, que é o tomate:

Tomate não gosto. Na salada nunca provei. Só a mãe e o pai comem. Eles nunca me deram para eu experimentar (Luísa).

Mas se nunca experimentaste, como sabes que não gostas? (PE) Não gosto, deve saber mal! (Luísa)

Luísa cola o tomate na secção do não gosto. Após terminar a sua exploração a estagiária questionou-a:

Luísa, qual desses alimentos é o teu preferido? (PE) Gosto mais do sumo Trina e de chocolates (Luísa) Qual o alimento que menos gostas? (PE)

Brócolos, não gosto nada de brócolos. Também não gosto de peixe, nenhum! Faz cara de desaprovação (Luísa)

NC1.º CEB – n.º 46 - 3/04/2017 Após a classificação, “partimos” para a construção de um gráfico de pontos, individual, recorrendo a folhas policopiadas, revelando o número de alimentos que as crianças gostavam e o número de alimentos que não gostavam (Anexo L). Reconhecendo que é bastante importante que as crianças percebam que os conteúdos matemáticos se podem aplicar no seu dia a dia (Damião et al., 2013), criamos uma ligação entre a matemática e as vivências quotidianas das crianças, com vista à “análise do mundo natural” e “interpretação da sociedade” (Damião et al., 2013). Desta exploração observamos que, mesmo reduzindo o número de alimentos, as crianças sentiram dificuldade na sua contagem. Fazendo a correspondência dos alimentos na folha de registo, apoiámo-las, indicando que poderiam fazer uma cruz, no alimento que já tivessem contado.

Partilhamos algumas especificidades culturais, de outras zonas do país, como foi o exemplo da apresentação das tradições da páscoa em Guimarães, recorrendo a uma apresentação PowerPoint, uma vez que é importante introduzir e promover o contacto com as novas tecnologias (Lima, 2017), para que as crianças revelem interesse em as utilizar.

Posteriormente, de forma livre e individual, as crianças preencheram uma parte de um

puzzle de um ovo da páscoa. Salientamos a importância da “exploração livre dos meios de

expressão gráfica e plástica”, uma vez que, “não só contribui para despertar a imaginação e a criatividade dos alunos, como também lhes possibilita o desenvolvimento da destreza manual e a descoberta e organização progressiva de volumes e superfícies” (Ministério da Educação, 2004). Reconhecemos, sustentadas no PEEP, à “possibilidade de a criança se exprimir de forma pessoal e o prazer que manifesta nas múltiplas experiências que vai realizando, são mais

importantes do que as apreciações feitas segundo moldes estereotipados ou de representação realista” (Ministério da Educação, 2004). Recorremos a uma diversidade de técnicas (recorte, colagem e dobragem) e de materiais (tecidos, papéis, botões, lãs e outros), para a construção ovo que iria enriquecer um cartaz alusivo à páscoa.

História com publicidades

Num período de férias, com o conteúdo de trabalho estabelecido, procedemos à planificação da intervenção de uma semana completa, explorando o tema de investigação. Planificamos a semana procurando a interdisciplinaridade. Exploramos, para o Português, o conteúdo dos “dígrafos”, focando-nos nos consonantais lh e nh, presente no PMCPEB no domínio “leitura e escrita”, com o objetivo de “Conhecer o alfabeto e os grafemas” (Buescu et al., 2015, p. 45). Para a área da matemática planificamos tendo em conta o conteúdo “dias da semana” e “meses do ano”, presente nas MCEBM, com o domínio da “geometria e medida GM1”, com o subdomínio da “medida” e com o objetivo geral “medir o tempo” e planificamos ainda tendo em conta o conteúdo “números naturais até 100”, presente nas MCEBM, com o domínio “números e operações NO1”, com o subdomínio “sistema numeral e decimal” e com o objetivo geral “descodificar o sistema de numeração decimal” (Bivar et al., 2012). Para a área do estudo do meio baseamo-nos no “Bloco 1 – À Descoberta de si Mesmo”, segundo o PEMEB, com enfoque para “a saúde do seu corpo”(Ministério da Educação, 2004). Para a área da educação e expressão plástica planificamos tendo em conta o conteúdo “digitinta”, com o “Bloco 2 - Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies”, mais precisamente para “pintura” no que refere às “atividades de pintura sugeridas” (Ministério da Educação, 2004).

Torna-se cada vez mais importante refletir criticamente sobre o mundo em que vivemos, mais precisamente no que se refere aos “conteúdos digitais e aos média”, uma vez que estamos numa geração de informação abundante, em que uma leitura crítica se torna cada vez mais importante para o sucesso de cada um, tanto pessoal como profissionalmente (Lima, 2017, p. 81).

Como forma de perceber a influência da publicidade nas crianças, replicamos a atividade que havíamos desenvolvido em EPE, mas de forma diferente. Contamos a história A casa da

mosca fosca, de Mejuto e Mora (2016) com intervalos publicitários. Em casa, recorrendo a um

vídeo do conto da história4_{, cortámo-lo, excluindo partes que não nos interessavam. Dividimos}

esse excerto em quatro partes e, no final de cada parte, incluímos um intervalo publicitário com três publicidades diferentes. Nenhum anúncio se repetia nos diferentes intervalos. As marcas incluídas foram: Oreo, Milka (bolachas), Trina, Babybel, Vaca que Ri, Coca-Cola, Fanta, Tulicreme,

Manhãzitos, Compal Essencial, Compal (sumos).

4

Antes da visualização da história exploramos o seu título, dando enfoque à palavra “fosca”, refletindo sobre o seu significado com a personagem habitual que criamos para contar histórias, a Professora Robot. Distribuímos uma folha A4 a cada criança, já com um elemento adicionado (óculos), e cada criança imaginou como seria a Mosca Fosca, incluindo, na sua criação, os óculos. Refletimos, assim, sobre a importância do desenho ser trabalhado desde muito cedo, começando de forma livre e, introduzindo aos poucos “materiais/suportes de atividade sugerida” (Ministério da Educação, 2004).

Procedemos à visualização da história levada pela Professora Robot. Em todas as nossas explorações tentamos diversificar as estratégias de conto, uma vez que “o uso de práticas variadas de trabalho, [exercita] diferentes capacidades, desenvolve o processo de compreensão dos textos” (E. Silva et al., 2011, p. 11).

Observamos que os intervalos publicitários levavam a momentos de grande agitação, em que as crianças falavam acerca de, cantavam as suas músicas, estabeleciam preferências e revelavam o gosto por participar nas campanhas enunciadas.

Após a exploração descrita, de forma individual, foi cedida uma folha branca, cola e um saco com um conjunto de alimentos retirados de folhetos de supermercado (com alimentos publicitados, com alimentos semelhantes, de marcas brancas, e escolhas saudáveis). Cada criança construiu a refeição que desejava no momento, colando só os alimentos que lhe apetecia comer. Observamos que alguns alimentos estavam presentes na publicidade e que as crianças os conheciam, como podemos observar na nota de campo que se segue.

Maria explora os seus recortes, folheando um a um. Agarra nas batatas fritas Lay’s e conversa com o seu parceiro Lucas.

Uau, as minhas batatas favoritas! Quando eu vou ao Pingo Doce compro para comer mais tarde. (Maria)

O seu colega de carteira que também explora os seus recortes, pega nas bolachas Oreo. Surge um diálogo entre Lucas e Maria.

Eu tenho Oreos para o lanche! (Lucas) O que é Oreos? (Maria)

É aquilo que vemos na televisão! (Lucas)

NC1.º CEB – n.º 117 - 15/05/2017 Como forma de recordar as personagens da história, para posteriormente a recontarem, as crianças retiraram um papel, dos 26 que existiam dentro de uma caixa tapada (a caixa das sensações). As crianças que lhe saíram um papel com o nome do animal tiveram a oportunidade de recontar a história recorrendo a fantoches de dedos. Alertamos, assim, para a importância do recontar da história salientado por Silva et al. (2011), uma vez que apresenta fortes contributos para a compreensão da leitura. Ainda tem a vantagem de possibilitar à criança a “consciência dos mecanismos envolvidos na leitura” permitindo-a “selecionar e aplicar as estratégias mais adequadas perante um determinado texto e um determinado objetivo”, tendo a possibilidade de

fomentar “a autonomia do aluno que poderá usar essas estratégias na compreensão de textos noutras áreas disciplinares e em novas situações” (E. Silva et al., 2011, p. 9).

Recorrendo a algumas palavras retiradas da história (Escaravelho, Carquelho e vermelho) exploramos o dígrafo consonantal lh. Estas palavras foram escritas no quadro. De imediato as crianças revelaram “Hoje vamos dar o lh”. Exploramos o seu som, rodeando-o na palavra. Foi pedido às crianças que pensassem noutras palavras que incluíssem este dígrafo, escrevendo-as no quadro. Revelamos uma apresentação com diversas outras palavras em que as crianças tiveram a oportunidade de identificar o dígrafo e rodeá-lo. Ainda que reticentes, sobre o uso excessivo das fichas de consolidação, por sabermos que existem outras estratégias que cumprem o mesmo objetivo, tínhamos de realizá-las sempre no final de cada conteúdo. E foi o que fizemos também para este conteúdo. (Anexo M). Segundo o Perfil Específico de Desempenho Profissional do Professor do

1.º CEB (ME, 2001), um professor deve desenvolver as aprendizagens, adaptando os saberes e

estratégias ao grupo de crianças e à individualidade de cada uma. Neste sentido, tentamos auxiliar todas as crianças, mas dando mais enfoque aquelas com mais dificuldades.

Tendo como intuito a interligação com os dias da semana, quisemos dar a oportunidade à criança de “planificar, discutir e resolver os problemas do mundo real” (Lima, 2017, p. 42). Foram realizadas as seguintes questões: “Imagina que a Mosca Fosca convidou um animal por dia, quantos dias após é que apareceu o urso?”; “Imagina que o escaravelho apareceu numa segunda-feira, em que dia da semana apareceu o urso?”. Foi dado tempo à criança para resolver os problemas, trabalhando em grupo, aspeto tão importante nestas idades (Lima, 2017; P. Morais, 2017). No final foram consolidadas as aprendizagens recorrendo a uma apresentação e reflexão conjunta sobre os conteúdos em estudo.

Como percebemos que as crianças associavam os sumos a um alimento saudável, incluímos na nossa planificação uma atividade prática que permitisse a desconstrução dessa ideia, e que permitisse a continuidade das atividades descritas anteriormente, relativas à investigação.

À procura do açúcar nas bebidas e à procura do açúcar natural nos alimentos

Com o intuito de trabalhar a área de Estudo do Meio com o conteúdo acima indicado, exploramos uma atividade prática. Salientamos a importância deste tipo de estratégia, como promotora de uma educação ativa, uma vez que leva à “compreensão do mundo e ao cumprimento de deveres de cidadania” (Peterson, 2003, p. 38). Segundo o mesmo autor, as aulas devem incluir “mais laboratório do que auditório” (2003, p. 38)

Recordamos a história explorada e o que de diferente ela tinha, questionando as crianças: “Será que os alimentos que vimos nos anúncios publicitários são alimentos saudáveis?”; “Das bebidas que vimos, quais serão as mais saudáveis?”.

Referindo-se à Trina, a Maria acrescenta: É o sumo de laranja. (Maria)

NC – 1.º CEB – n.º 116 – 15/05/2017 Com a sala do CAF disponível, seguimos as dicas de P. Morais (2017) e, previamente, organizámo-la em grupos, com uma mesa em destaque na zona central. Elaboramos, conjuntamente com as crianças, regras e deveres, mencionados por Lima (2017) como muito relevantes, a cumprir após uma saída da sala. Também Savater et al. (2010) expressam a sua opinião relativamente à necessidade de regras, dizendo que “não é possível qualquer processo educativo sem qualquer coisa de disciplina” (p. 34). Deslocamo-nos para lá, já com os grupos formados. Estes grupos foram formados pela PE, tendo em conta a heterogeneidade das crianças (Bessa & Fintaine, 2002). Questionámo-las sobre o que achavam que se iria realizar, tendo revelado que seria na “experiência de ciências”. Referimos-lhes o nome de cada objeto que se encontrava em cima da mesa central e explicamos a atividade a realizar. Preencheram uma tabela de previsões, com o intuito de recolher e valorizar os saberes prévios das crianças (Ministério da Educação, 2004) (Anexo N). Foi projetada uma tabela nutricional e explicada muito sucintamente a sua função. Posteriormente, foram cedidas, a cada grupo, uma bebida e