A concepção evolutiva do desenvolvimento de carreira foi uma das principais contribuições ao campo da Psicologia Vocacional (ou das Carreiras) no século XX, destacando-se o trabalho de Donald Super, cuja teoria (ou conjunto de teorias, para alguns) foi proposta e aprimorada ao longo de 60 anos, apoiada em dados empíricos. Focada em aspectos do desenvolvimento vocacional, teve suas bases em diferentes áreas, congregando conteúdos da Psicologia Evolutiva, Diferencial, Social, da Personalidade e Fenomenológica, tendo
representado uma mudança de paradigma na concepção de carreira. Até então predominava uma Psicologia da Orientação pautada nas ideias de Frank Parsons, com sua Teoria dos Traços e Fatores, e num modelo estatístico de intervenção, quando a escolha profissional era vista como uma situação pontual na vida, que devia basear-se na combinação entre características das pessoas (como interesses, aptidões e traços de personalidade) e das ocupações. Em contraposição, a perspectiva evolutiva trouxe a visão de que essa escolha é fruto da experiência passada, de circunstâncias do presente e de expectativas em relação ao futuro das pessoas; e se antes a carreira era vista como a mera sequencia de suas ocupações, passou então a ser compreendida como a combinação e sequência de papéis vivenciados ao longo da vida, congregando experiências para além do trabalho. Surge desse modo, a necessidade de capacitar os indivíduos para construírem suas carreiras, mais do que apenas fazer uma escolha profissional, segundo Watts (2001), proposta pertinente aos propósitos do presente trabalho.
Embora não tenha sido sua primeira obra sobre a Psicologia Vocacional, como era conhecida à época, o trabalho de Super que é reconhecido como marco fundamental para a mudança de paradigmas no pensamento das carreiras foi intitulado “A theory of vocational behavior”, publicado em 1953, no qual foram apresentadas suas primeiras premissas da perspectiva evolutiva sobre o desenvolvimento vocacional. Mas uma sequência de publicações foi possibilitando aprimoramentos à proposta inicial, tendo levado a 14 proposições que sintetizam os principais pontos da teoria que ficou conhecida como Life
Span, Life Space (Super, Savickas e Super, 1996). Já que as mesmas contemplam amplamente
a teoria, têm norteado o trabalho de autores que se dedicam a apresentá-la, adotadas como recurso ao mesmo tempo esclarecedor e breve, a exemplo de Guichard e Huteau (2001) e de Lassance, Paradiso e Silva (2011). No presente trabalho optou-se por uma síntese mais pontual, direcionada a contextualizar a maturidade de carreira, tendo em vista os interesses da pesquisa.
No contexto dessa teoria, propõe-se que as questões vocacionais devem ser compreendidas como parte de um processo interligado tanto ao desenvolvimento humano, numa perspectiva temporal (life span), quanto às situações e eventos/papéis sociais com que cada um se depara ao longo da vida (life space), sendo o self reconhecido como o integrador dessa experiência. Dessa forma, as decisões de carreira são resultados de um processo psicossocial que diz respeito ao indivíduo como um todo, considerando-se seu estágio de vida e ainda o conjunto de diferentes contextos em que está inserido e os papéis por ele desempenhados (Super et al., 1996).
Considerando-se sua dimensão temporal (Life Span), o processo de desenvolvimento da carreira está associado aos estágios do ciclo vital e à realização de tarefas de desenvolvimento vocacional, definidas como expectativas sociais que deverão ser cumpridas e que envolvem processos adaptativos. São propostos cinco estágios de carreira: (1)
Crescimento – até 13 anos, cujas tarefas relacionam-se à preocupação com o futuro, aumento
do controle sobre a própria vida, percepção de suas capacidades em tarefas escolares e aquisição de competências para o trabalho; (2) Exploração – dos 14 aos 24 anos, quando as pessoas se deparam com a necessidade de escolher uma profissão e implementá-la; (3)
Estabelecimento – dos 25 aos 44 anos, fase na vida na qual as pessoas buscam consolidar sua
escolha, estabilizar-se e progredir na carreira; (4) Manutenção – dos 45 aos 64 anos, momento em que se tende a manter o lugar ocupado na carreira ou a inová-la, a partir da troca de emprego ou cargo; e, (5) Desengajamento – acima de 65 anos, que se configura com a aproximação da aposentadoria e a desaceleração ou descompromisso em relação às atividades profissionais, termos também adotados para se referir a esse estágio (Super et al., 1996).
É fato que essa definição dos estágios revela uma visão de mundo característica da década de 50 do século passado, quando a mesma foi inicialmente proposta e havia maior estabilidade nas carreiras. Entretanto, hoje se reconhece que essa sequencia de estágios e suas tarefas não são fixos e nem inevitáveis, tanto no que diz respeito à idade quanto à sequência, a depender do desenvolvimento psicossocial e das situações de vida de cada pessoa. Além disso, destaca-se que estão previstos mini-ciclos de crescimento, exploração, estabelecimento, manutenção e desengajamento dentro de cada estágio, ou mesmo diante de transições de carreira, o que confere ao desenvolvimento da carreira uma natureza dinâmica e contínua, no qual ocorre a exploração e o estabelecimento de novas preferências em contraposição a outras, a serem renovadas ou preteridas.
Já o segmento da teoria denominado Life Space, considera que a estrutura de vida de um indivíduo está organizada em torno da interação entre os diferentes papéis sociais que ele assume durante a vida, como o de familiar, o de estudante e o de trabalhador, dentre outros. Nessa concepção, o processo de escolha e ajustamento a um papel profissional, por exemplo (o mesmo raciocínio vale para qualquer outro papel também), envolve tanto questões pessoais, como capacidades e interesses de cada um, quanto expectativas sociais já definidas, no caso para o exercício de determinado papel ocupacional. A união de ambos pode predizer, em dada medida, os resultados de ajustamento do indivíduo ao papel, que em geral se expressam na forma de satisfação, estabilidade, sucesso, reconhecimento (Super et al., 1996). Cabe ainda mencionar que cada papel tende a se transformar de acordo com o momento do
desenvolvimento, com as expectativas sociais percebidas e com a visão da pessoa que assume o papel, sendo que alguns poucos serão centrais e os outros serão periféricos, a depender da percepção e das condições de vida de cada um (Super, 1980).
Um aspecto que merece destaque no contexto dessa teoria é o fato de que o próprio Super e seus colaboradores (Super, Sverko & Super, 1995; Super et al., 1996) já consideravam a importância das contribuições de outros modelos à compreensão do comportamento vocacional, tendo em vista a sua complexidade. Foram mencionados quatro modelos que juntos, segundo os autores, cumpriam a árdua tarefa de desvendá-lo: (a) um ainda apoiado na Psicologia Diferencial, a partir da análise de características das pessoas e ocupações por elas consideradas, que permanece vivo em sua forma contemporânea firmada nos trabalhos de Holland (1997); (b) outro referente às influências dos fatores socioeconômicos, tecnológicos e ambientais sobre o desenvolvimento de carreira, indiscutivelmente relevantes, nos quais se enquadram a família, a escola, a comunidade, a economia, o mercado de trabalho, as experiências profissionais, as políticas sociais, dentre outros; (c) a própria Psicologia das Carreiras, como ficou conhecido o modelo das abordagens desenvolvimentistas como a de Super, que têm em comum o fato de reconhecerem o desenvolvimento vocacional como um processo contínuo ao longo de toda a vida; e, (d) o modelo fenomenológico ou do autoconceito, que ressalta o papel do autoconceito como guia organizador do comportamento do indivíduo, impactando e sendo impactado por seu desenvolvimento profissional. Nesse modelo também se destacam as contribuições de Super;
e sua proposta pode ser resumida na ideia de que “formulando uma preferência vocacional, o
indivíduo exprime uma ideia do tipo de pessoa que pensa ser; escolhendo uma profissão, ele atualiza seu autoconceito; progredindo numa carreia, ele se atualiza” (Super, 1963, p. 4).
Diante da conjunção desses modelos, pode-se constatar a importância de ter em conta uma diversidade de aspectos psicológicos, sociais e econômicos na tentativa de compreender escolhas e trajetórias de carreira. Principalmente ao voltar-se a populações cujas condições de vida são diferenciadas, em vista daquelas mais presentes na prática e nos estudos no campo da Orientação de Carreira, como é o caso dos jovens aprendizes, um olhar mais abrangente se faz necessário. Surgiu daí a decisão de se conciliar as perspectivas desenvolvimentista e social cognitiva no presente trabalho, assim como a escolha das variáveis de análise.
Direcionando o foco à fase da adolescência, enquanto principal faixa etária dos participantes dessa pesquisa, entende-se que as tarefas do desenvolvimento vocacional pressupostas, na perspectiva teórica aqui abordada, referem-se ao estágio de exploração, também pertinente aos adultos mais jovens. Nesse momento da vida espera-se que uma
escolha profissional seja consolidada e que o jovem busque qualificação e inserção no mundo do trabalho. Sendo assim, as tarefas de desenvolvimento vocacional previstas são: (a)
cristalização de uma preferência profissional, quando se formula um objetivo profissional
generalizado; (b) especificação de uma preferência profissional, quando a escolha generalizada promete ser convertida em uma escolha específica, com a qual a pessoa tende a se comprometer; (c) implementação de uma preferência profissional, quando a escolha é convertida em realidade; (d) estabilização profissional, a partir do ingresso em campo de trabalho apropriado; e, (e) consolidação do status e progresso profissional, quando se atinge uma posição que amplia ou reforça os ganhos alcançados (Super et al., 1996). As duas últimas tarefas, em geral, dizem respeito aos jovens adultos.
Dentro dessa linha de pensamento, o conceito de maturidade vocacional (vocational
maturity) é considerado o aspecto mais significativo da obra de Super, segundo Lassance,
Paradiso e Silva (2011), em termos de volume de pesquisas que gerou, tendo o conceito evoluído para maturidade de carreira (career maturity), no intuito de reforçar a ideia de seu desenvolvimento ao longo da vida21. No entanto, ambos os termos permanecem usados como homônimos no cenário internacional, já que o conceito adaptabilidade de carreira, proposto por Super e Knasel (1981), passou a ser adotado nos estudos direcionados a populações adultas, considerando-se que, nessa etapa da vida, as situações se apresentam de forma heterogênea para cada indivíduo e não se pode falar em crescimento ou maturação.
Super (1983) concebeu a maturidade vocacional como um conceito indicador do grau do desenvolvimento vocacional ao longo da vida, tendo surgido para referir-se a um estado de prontidão (readiness) necessário para lidar com tarefas de decisão vocacional, mais tarde traduzido em competências disposicionais relacionadas com o processo de escolha da carreira, como autonomia, perspectiva temporal de futuro e recursos exploratórios para se concretizar uma decisão, segundo Silva (2004). Sendo assim, pode-se considerar que o conceito evoluiu ao longo de sua obra para uma concepção de interrelação de papéis sociais e recursos psicológicos individuais, tanto cognitivos como afetivos. Segundo Guichard e Huteau (2001), já proposta como maturidade para a carreira, passou a designar a capacidade do indivíduo enfrentar, em certo momento de sua vida, tanto as exigências do meio em que se encontra quanto as suas próprias. Nas palavras do próprio Super (1990), a maturidade vocacional pode
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A exemplo disso, vale mencionar o total de 660 publicações identificadas no período de 1990 a 2011, filtradas as duplicidades, quando do levantamento bibliográfico para finalização da presente tese. Foram encontrados 437 publicações para o termo vocational maturity e 223 para career maturity, considerando-se apenas os trabalhos completos disponíveis nas bases de dados. Na ocasião foram consultados os indexadores PsycINFO, PsycARTICLES, PSICODOC, ÍNDEX PSI, LILACS, Science Direct e Portal Capes, adotando-se como restritores, sempre que cabível, a indicação de trabalhos completos e revistas com corpo editorial, nesse caso para artigos.
ser definida como a “disposição da pessoa para abordar as tarefas vocacionais com as quais se
confronta em função de seu desenvolvimento biológico e social, bem como pelas expectativas
sociais de outras pessoas que alcançaram esta etapa de desenvolvimento” (p. 213). Mas para
efeito de investigação e intervenção vocacional, propõe-se sua compreensão como o grau de preparação dos sujeitos para realizarem decisões de carreira, conforme observado em Savickas (2000) e Silva (2004), o que tem sido usualmente definido em termos de exploração (busca de informações e recursos que permitam uma decisão mais consciente) e planificação de carreira (definição de metas e estratégias para nortear ações e o alcance de objetivos). Sendo assim, pode ser associada ao conceito de Educação para a Carreira na medida em que se permite traduzir em conhecimentos, habilidades e atitudes de carreira, especificamente voltadas a esses aspectos, visando objetivos de aprendizagem (Balbinotti e Tetreau, 2002; 2006a).
A noção transcultural da maturidade vocacional tem sido comprovada por diversos estudos, segundo revisão apresentada por Balbinotti (2003), na qual são colocados em foco alguns dos principais instrumentos de medida a ela dedicados, cada um a seu modo particular e direcionado a medir certas dimensões que a compõem ou dimensões correlatas, junto a determinada população ou fase do desenvolvimento. Foram identificados instrumentos traduzidos ou adaptados em países como Canadá, França, Reino Unido, Espanha, Portugal, Áustria, Austrália e África do Sul, por exemplo, além do Brasil; o que comprova o amplo interesse por se testar o modelo teórico, que parece então generalizável a diversas populações, especialmente no mundo ocidental (Balbinotti, 2003).
Dentre os instrumentos que se mostraram notáveis naquela revisão, destacou-se o Questionário de Educação à Carreira – QEC, de Dupont e Gingras (1990), instrumento canadense com versão brasileira produzida por Balbinotti e Tétreau (2002), além da versão espanhola de Gonzalez (1992). O diferencial desse instrumento está em medir a maturidade vocacional a partir de conhecimentos, habilidades e atitudes de carreira, que podem ser facilmente revertidos em objetivos de aprendizagem, servindo para nortear intervenções. Além disso, aborda desde os sentidos e a importância do trabalho, até aspectos da preparação à carreira em termos de exploração e planejamento, não restrito à escolha de uma profissão, mas agregando aspectos da procura e manutenção de emprego, o que o torna adequado também a jovens menos favorecidos economicamente. Direcionado à população do Ensino Médio, serve tanto para levantar as reservas e déficits comportamentais quanto para avaliar efeitos das intervenções de carreira. Conforme indicado por Dupont, Gingras e Marceau (1992) e por Coallier, Diop e Dupont (1995), a versão brasileira foi composta de modo a
manter apenas as escalas afetivas do instrumento, dado que a escala cognitiva que o encerra em sua versão original supõe um nível de conhecimento próprio do ensino médio do Quebec (Canadá), além de terem apresentado qualidades psicométricas menos consistentes e estáveis nesses estudos anteriores. Embora outros instrumentos de avaliação da maturidade vocacional apresentem importantes resultados no Brasil, como é o caso do Inventário de Desenvolvimento Profissional – IDP22, de Dupont e Marceau (1982), cuja versão brasileira foi adaptada por Lobato (2001), e da Escala de Maturidade para a Escolha Profissional – EMEP, produzida por Neiva (1998; 1999) no contexto brasileiro, por exemplo, na comparação com os mesmos o QEC mostra-se mais abrangente.
Considerando o estudo da maturidade vocacional em relação a outras variáveis, uma importante revisão realizada por Patton e Lokan (2001) identificou um amplo conjunto de variáveis sociodemográficas, socioculturais, educacionais e psicológicas, sendo o foco direcionado primordialmente a aspectos intrapessoais como gênero, nível socioeconômico e nível educacional ou escolar. Esses já tinham sido destacados na revisão de Naidoo (1998), além de idade, decisão/indecisão de carreira e experiência de trabalho remunerado, dentre outras. Em menor número, mas não menos importante, a relação entre maturidade e personalidade, relevância do trabalho e saliência de papéis é mencionada por Balbinotti (2003), Silva (2004) e Junqueira (2010), assim como raça, etnia e diferenças culturais. Já Watson (2008) aponta significativo número de trabalhos dedicados a averiguar a evolução da maturidade vocacional após a participação de grupos em intervenções de carreira. Em relação a esse casos, Naidoo (1998) já havia revelado que a maturidade de carreira era o construto mais utilizado na área, considerando-se o cenário internacional, para fins de avaliar resultados.
Adotando o QEC como medida, Balbinotti e Tétreau (2006b) analisaram a maturidade de carreira de adolescentes de 14 a 18 anos de idade de escolas públicas e particulares do Rio Grande do Sul, comparando grupos em relação a sexo, idade, tipo de escola e ano escolar. Foram observadas diferenças significativas nos índices de maturidade vocacional em favor das garotas, dos alunos de escola pública e daqueles que cursam o terceiro ano do ensino médio (e estão na iminência de realizarem uma escolha profissional), não tendo sido observadas diferenças em relação à idade. Com o mesmo instrumento, Fracalozzi (2012) analisou relações entre a maturidade vocacional e as variáveis gênero, nível socioeconômico e
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Esse instrumento é uma adaptação do Career Development Inventory – CDI, organizada pelos autores para uso no Canadá. O CDI é um dos mais instrumentos mais utilizados em pesquisas desde sua primeira versão, publicada em 1974 por Forrest e Thompson nos Estados Unidos, segundo Balbinotti (2003)
procedência escolar, junto a alunos do ensino médio regular e técnico no interior paulista. Embora esse estudo esteja ainda em andamento, os primeiros resultados evidenciaram a inexistência de diferenças significativas entre os grupos da amostra para essas variáveis.
Ainda no Brasil, Lobato e Koller (2003) analisaram a relação da maturidade vocacional com a variável gênero junto a adolescentes do ensino médio, com idade entre 17 e 19 anos. Adotaram como medida a versão brasileira do Inventário de Desenvolvimento
Profissional – IDP, adaptado por Lobato (2001). Os resultados indicaram maiores índices na
escala de planificação para os homens, enquanto o mesmo observou-se para as mulheres na escala de exploração; o que sugere que elas são mais ativas na busca de informações sobre as profissões, enquanto eles planejam melhor suas carreiras.
Já adotando-se a Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (Neiva, 1999), a maioria dos estudos enquadram-se na vertente que analisa efeitos de intervenções, a exemplo de Neiva (2000), Melo-Silva, Oliveira e Coelho (2002), Lassance, Bardagi e Teixeira (2009), Esbrogeo (2008) e Junqueira (2010). Considerando-se a maturidade vocacional em relação a outras variáveis, no entanto, aparecem em menor número. Neiva (2003) analisou a maturidade para a escolha profissional em relação ao sexo e à série escolar, junto a estudantes do ensino médio particular da cidade de São Paulo-SP, tendo identificado que a maturidade total aumenta gradativamente da 1ª para a 3ª série, e que não houve diferenças estatisticamente significativas para a amostra quanto ao sexo, considerado esse escore. No entanto, os rapazes mostraram-se mais conhecedores da realidade socioprofissional e educativa, enquanto as moças pareceram mais responsáveis e independentes.
Outro importante estudo de Neiva et al. (2005) acrescentou como variável de análise o turno escolar (matutino ou noturno), além do sexo, tipo de escola (particular ou pública) e série escolar, tendo sido realizado junto a uma amostra de 950 jovens do Ensino Médio de Curitiba-PR. As moças mostraram maior maturidade total e nas subdimensões responsabilidade e autoconhecimento; e os alunos do terceiro ano também se mostraram mais maduros em relação aos do primeiro ano. Contrariando os resultados de Balbinotti e Tétreau (2006b), os alunos da escola particular mostraram-se mais maduros em todos os aspectos analisados, lembrando que foco da EMEP é a maturidade focada na escolha profissional, enquanto o do QEC é mais abrangente. E, por fim, não foram observadas diferenças significativas entre os turnos de estudo para a maturidade total, embora estudantes do noturno tenham se mostrado estatisticamente mais determinados, enquanto os do diurno evidenciaram- se mais independentes em relação à escolha profissional.
Deve-se destacar ainda a pesquisa desenvolvida por Corlatti (2009), na qual analisou a maturidade para a escolha profissional em função das variáveis experiência de trabalho, sexo, idade, nível econômico e escolaridade dos pais, junto a uma amostra de 773 adolescentes da 3ª série do Ensino Médio de Ribeirão Preto-SP. Os resultados não apontaram diferenças estatisticamente significativas para as variáveis experiência profissional, idade e escolaridade dos pais, embora filhos de pais com Ensino Superior tenham se mostrado mais independentes que os de pais com Ensino Médio. O nível socioeconômico elevado mostrou-se associado a maiores índices de maturidade total e nas subdimensões determinação e conhecimento da realidade; enquanto as diferenças entre os sexos mostraram-se favoráveis às moças no tocante a responsabilidade e independência, e aos rapazes quanto ao conhecimento da realidade educativa e socioprofissional.
Ainda na vertente de análise da maturidade vocacional em relação a variáveis diversas, outros estudos merecem destaque. Powell e Luzzo (1998) relatam não terem observado diferenças no nível de maturidade vocacional em função do sexo, idade, série e etnia, junto a estudantes de 15 a 19 anos, o que se justificou pelo contexto comum a todos os participantes e a alta probabilidade dos mesmos terem tido acesso a programas de orientação, que provavelmente favoreceram certas habilidades e conhecimentos e nivelaram a maturidade de carreira desses alunos. Resultado semelhante quanto ao sexo foi observado por Barnes (2001), em Nebraska, mas nesse estudo identificou-se que alunos do 12º ano apresentavam níveis de maturidade estatisticamente superiores em comparação aos do 9º ano, mas apenas no que se refere a competências, não tendo sido observado o mesmo em relação às atitudes. Já Patton e Creed (2001) encontraram maior nível de maturidade vocacional associado ao sexo feminino e ao avanço da idade, tendo desenvolvido a pesquisa junto a uma amostra de estudantes