Neutral release source 1

A avaliação15 como instrumento para o controle é um reducionismo que coloca a avaliação como sendo apenas um procedimento técnico e instrumental, como ilustra o pedagogo Barriga (2000, p. 63):

14 _{Essa afirmação não aponta algo certo, mas, sim, uma possibilidade lógica, portanto, relativa, pois} no Brasil não existe uma linha única em suas políticas ou ações na esfera educacional; isso se dá por influência das diversas matrizes identificadas no ideário pedagógico brasileiro que cruzaram sua história como apresentado. Mas, é fato, também, e por isso é considerado dessa forma nesta pesquisa que há ideologias dominantes dependendo da ideologia dos atores que pensam e executam as ações em cada uma das esferas da existência.

15 _{Para falar de avaliação, Barriga (2000) utiliza o termo “exame”, objetivando, desse modo, a} referência a momentos diversos da história do instrumento.

O exame, desta maneira, não só esconde sob seu reducionismo técnico uma infinidade de problemas, não só inverte as relações sociais e as apresenta só numa dimensão pedagógica e inverte os aspectos metodológicos para apresentá-los numa dimensão de eficiência técnica, mas que, também, se conforma historicamente como um instrumento ideal de controle.

Nesse tipo de inversão, esclarece Barriga (2000), os problemas de ordem social, econômica e cultural, como a possibilidade de acesso à Educação, à justiça social, às condições de emprego etc., são transpostos a problemas de ordem técnica, como a objetividade, validade e confiabilidade das avaliações, obedecendo, assim, ao modelo cientificista.

A lógica que guia essa inversão evidencia uma perversidade (BARRIGA, 2000, p. 77) por converter as relações pedagógicas: o desejo de saber é trocado pelo desejo de obter a nota ou o conceito necessário para passar na avaliação:

Desta forma, a ação em aula se converte em uma ação perversa em seu conjunto: os professores só preparam os alunos para resolver eficientemente os exames e os alunos só [se] interessam por aquilo que representa pontos para passar no exame.

Os resultados negativos decorrentes dessa lógica são tanto individuais como sociais. Por não haver preocupação de compreender a problemática que se apresenta, ao não considerar o contexto no qual se encontra o aluno e, assim, não oferecer possibilidade de saída para os que se encontram em situação marginal, estes provavelmente serão reprovados ou relegados a uma situação inferior à dos demais, sem nenhum compromisso com a construção do saber do educando e, ainda mais, com sua constituição como cidadão.

Seu efeito pessoal e social é degradante. De acordo com o uso que é feito de seus resultados, podem gerar efeitos que demonstram não haver compromisso algum com o sujeito-cidadão para que se aproprie de sua realidade e seja capaz de tomar decisões e ter uma postura ativa/consciente. Nem um compromisso com o processo educativo do aluno, pois “a complexidade do processo educativo é tendencialmente reduzida a alguns produtos visíveis que acabam, assim, por induzir a utilização de testes estandartizados” (AFONSO, 2009, p. 34), em prol da lógica do

mercado educacional. Os valores embutidos nessa lógica são os da competição e da comparação.

Cabe esclarecer que, desde o início, com as características descritas, a avaliação não é utilizada como instrumento facilitador da promoção dos objetivos educacionais de criação, reprodução e desenvolvimento da vida humana que possibilite o acesso aos bens culturais de forma equitativa, explicitados como sendo o olhar da Educação. Uma avaliação com essas características e finalidades sequer poderia ser chamada de avaliação, como aponta Cappelletti (2012b). Para a autora, “controle não pode ser confundido com avaliação. Controlar significa dominar, conter, governar”, enquanto o ato de avaliar “busca a compreensão do objeto em situação, no diálogo intersubjetivo com os envolvidos e com a necessária teoria requerida” (CAPPELLETTI, 2012b, p. 214).

Por isso, neste estudo entende-se que esse tipo de avaliação, ou prática avaliativa, pode ser associado às características da educação bancária descrita por Freire (2010a), em uma concepção de Educação que visa à dominação. O foco encontra-se no professor, que deve passar o conteúdo ao aluno e este, por sua vez, deve ter a postura adequada de receptor para se encaixar no molde dado. O aluno como sujeito autônomo e seu contexto histórico-social não têm lugar nessa forma de avaliar, que deve seguir um plano educativo desenvolvido e amarrado apriori.

Várias redes teóricas e taxonomias já foram elaboradas, de modo que as diferenças e semelhanças fossem destacadas em uma concepção de Educação que visasse ao controle. Neste estudo, optou-se por explicitar as utilizadas por Rodrigues (1994) e Bonniol e Vial (2001): a objetivista, a subjetivista e a gerencial.

Na rede teórica apresentada por Rodrigues (1994), a concepção objetivista da avaliação, baseada em uma atitude positivista, é colocada exatamente como responsável pelo controle do processo educacional, gerando o reducionismo e a inversão apresentados.

Nessa concepção objetivista de avaliação, o controle é exercido a partir da medição do apreendido pelo aluno, que pode ocorrer tanto com a finalidade de prestar contas aos demais sujeitos envolvidos na vida do aluno (como os professores desejarem saber o que foi apreendido pelo aluno, os coordenadores das

instituições de ensino desejarem saber qual é o desempenho do professor ou de informações que subsidiem análises sobre o plano pedagógico utilizado, assim como os pais desejarem tomar conhecimento do desempenho de seus filhos na avaliação) e com uma finalidade burocrática, para cumprir as regras de seleção, certificação ou classificação de determinado ciclo educacional, gerando as perversões das relações pedagógicas e não abrindo espaço para a participação do aluno no processo educativo.

Isso porque o homem é visto como preparado em suas diversas dimensões (física, intelectual, social, emocional) para aprender e memorizar, desde seu nascimento, bastando que alguém que saiba mais que ele (talvez por ter nascido antes), no caso o professor, transmita o arcabouço teórico, o conhecimento. O aluno fica em segundo plano no processo educacional, torna-se um objeto passível de ser analisado e pronto para receber esse conhecimento que lhe é meramente transmitido.

Em contrapartida, na concepção subjetivista de avaliação educacional apresentada por Rodrigues (1994), fundamentada na fenomenologia, há a valorização do aluno em relação a seu processo educativo. A prática avaliativa vista como possível, adequada e necessária é a autoavaliação. A autoavaliação é a prática que estimula a análise realizada pelo próprio aluno sobre um ou mais aspectos do seu processo educativo: pode ser direcionada a uma análise metacognitiva sobre o processo de aprendizagem do aluno ou a uma reflexão sobre sua atitude no processo educativo ou sobre seu desempenho nas aulas.

Entretanto, embora o educando seja considerado participante do processo educacional nesse tipo de avaliação, o foco recai estritamente no desenvolvimento pessoal dele, enquanto que não é considerada a emancipação de todos os envolvidos no processo educacional, inclusive o próprio educando, para a transformação social.

A autonomia que aparece nesse momento, que é valorizada e almejada, trata- se de uma autonomia relativa e que também merece análise, pois o uso da autoavaliação, muitas vezes, pretende averiguar se o aluno conseguiu se adequar

ao plano educacional previamente desenvolvido e amarrado, portanto, ainda exerce a função de controle e parece estar inserida na lógica bancária.

A avaliação educacional vista como gestão é baseada em uma concepção gerencial de educação como apresentado por Bonniol e Vial (2001) e sua epistemologia pode ser relacionada ao estruturalismo funcional. Nesse modelo, o que se pretende é averiguar se foram alcançados os objetivos de ensino de determinada disciplina, de um projeto pedagógico, de ciclos educacionais ou de leis de determinado sistema educativo para que, caso se mostre necessária, haja a correção de algum processo ou instrumento no processo educacional – um sistema de controle.

Há um planejamento minucioso do plano educacional, em séries causais, para se definir esses objetivos a ser averiguados para, então, ser possível definir, também detalhadamente, os critérios que serão avaliados. A ilusão é que se tenha algo tão certo, tão objetivo, que o avaliador conseguirá medir e quantificar de modo preciso, eficaz, se o que foi previsto está funcionando.

Essas definições, bem como a averiguação da consecução desses objetivos, muitas vezes se tornam uma obsessão nesse modelo, a ponto de o foco fundamental do processo educativo, como o educando e sua aprendizagem, ou outros sujeitos importantes nesse processo, como o educador, não aparecerem nas preocupações dos pensadores e praticantes do modelo.

Ocorre, também, que aquilo que se encontra fora do observável, do visível, não é levado em consideração nos objetivos de ensino, pois os critérios precisos e mensuráveis definidos apriori não comportam o subjetivo, o diferente ou o inusitado.

Evidencia-se o empobrecimento da visão de Educação, do papel do educando, do educador e das práticas educacionais nas práticas avaliativas. A avaliação se reduz a um procedimento técnico e instrumental de controle a serviço da tomada de decisão para mudar o planejamento, em função dos resultados que se espera. O educador é visto como planejador, verificador e controlador do ensino. E o educando é visto como objeto, um objeto do conhecimento. A Educação, por fim, é vista como processo rígido e autoritário de ensino do prescrito. Configura-se, dessa forma, como uma Educação tradicional.