Para se pensar como Antes que o mundo acabe pode ser um conjunto de respostas às expectativas do público a que se destina em determinada época, é inevitável que primeiramente se faça uma breve reflexão sobre a classificação que lhe cabe de “narrativa juvenil”, um “gênero posto à prova”, como bem observam Ceccantini e Pereira, em função de sua “zona de fronteira, espaço intermediário e transitório” (2008, p. 9) entre a infância e a vida adulta. Silva (2009, p. 32) coloca a questão nos seguintes termos:
aqui na íntegra, não apenas por sua excelente qualidade, mas como uma pequena homenagem a uma incansável militante pela leitura e pela formação de leitores no Brasil (nota dos organizadores).”
A denominação “juvenil” aponta para o reconhecimento que se tem da adolescência em nossa sociedade. Até pouco tempo, ou se era criança, ou se era adulto – e é assim que vemos os heróis das histórias de fadas, transformando-se de meninos frágeis e desajeitados em homens viris e independentes, quase da noite para o dia.
Hoje, o adolescente tem toda uma produção cultural, com jornais, revistas, diversões voltadas para ele, assim como serviços especializados, na forma de clínicas médicas e psicológicas que se debruçam sobre problemas próprios dessa fase de transição entre a infância e a vida adulta. A literatura acompanha esse caudal.
Vemos com isso o modo como a relação entre literatura e mercado modaliza a constituição do gênero e, retomando as injunções do horizonte de produção/recepção (cf. capítulo 2.2.2.2.), afeta as dimensões intelectuais, ideológicas, linguísticas e literárias de uma obra que se ofereça ao público jovem.
Mas afinal, o que é “jovem”? Cademartori (2009, p. 61) propõe essa reflexão. Para ela, retomando as definições da Organização Mundial da Saúde, se um adolescente está entre os 10 e 20 anos e o jovem entre 15 e 25 anos, é “evidente a falta de correspondência entre o que convencionamos ser o destinatário da chamada literatura juvenil e as definições do que seja adolescente e jovem”, e conclui que “É a partir da escola que se pensa e conceitua o que seja literatura juvenil, e isso, por si só, revela o caráter instrumental que lhe é atribuído”. (Essa definição também ajuda a compreender a frequência com que autores de narrativas juvenis escolhem a escola como cenário principal das ações de seus personagens.) E em função da grande escala de produções literárias que têm a escola como seu principal destino, “costuma-se rotular de juvenil a literatura endereçada a alunos das séries finais do ensino fundamental e àqueles que frequentam o ensino médio”. Com isso, há grande esforço do mercado editorial em atender esse filão relativamente novo.
Mas a compreensão sobre esse gênero já consolidado em nosso sistema literário não pode se reduzir às contingências mercadológicas e escolares. Há de se admitir uma considerável presença de uma produção de qualidade, que vence o mero instrumentalismo pedagógico (algumas vezes sem abandoná-lo também) e propicia riquíssimas experiências de leitura, tendo importante participação na formação de leitores. Segundo Ceccantini e Pereira (2008, p. 8), os textos juvenis sofrem muitas vezes uma tripla injustiça: por parte da indústria cultural, que os vê como “mera leitura de entretenimento com que são boa parte das vezes consumidos na voracidade”; por parte da própria escola, que deles se apropria com pragmatismo, “transformando-os em simples meios para cumprir as mais variadas tarefas escolares”; e pela crítica literária, que os trata de modo ascético e “se limita a
desnudar tecnicamente processos de construção e a realizar julgamentos de valor assentados em critérios por vezes bastante cristalizados e fora de contexto”.
A qualidade estética de uma obra juvenil poderá então ser pensada de acordo com seu potencial de identificação com o próprio público, ao mesmo tempo que é capaz de elaborar a linguagem em favor dessa identificação e em favor da sugestão poética – sem a qual anula-se a experiência estética. Do ponto de vista temático e ideológico, deve contribuir positivamente no complexo processo de amadurecimento do jovem leitor sem a voz do adulto impaciente com os dilemas adolescentes, com pressa em superá-los, mas com a sensibilidade de compreendê-los a fundo e de dedicar suas tramas ao jogo sufocante de dúvidas, anseios, medos, descobertas, impulsos, cobranças e prazeres de uma fase da vida em que o que se deseja, em realidade, não são respostas para um futuro incerto – “o que vou ser quando crescer?” –, mas para o presente: “o que está acontecendo comigo agora?”, “por que crescer é tão doloroso?”, “por que aumentam as cobranças?” e, em contrapartida, “por que aumentam meus desejos e minha curiosidade?”, “por que não me aceitam como sou?”, “por que eu devo ter uma opinião sobre tudo?”.
Enfim, são inumeráveis as questões para as quais uma obra juvenil deva ser uma resposta. Não adianta mostrar ao jovem aquilo que ele já sabe: que é bom se divertir entre amigos; que “ficar” é legal, mas namorar tem suas vantagens por escapar das temíveis rejeições; que os adultos não o entendem; que a escola muitas vezes tolhe seus ímpetos criativos; que é preciso preservar a natureza, usar camisinha, fugir das drogas, estudar mais, ler mais. Não que o jovem fuja de pensar em questões políticas, sociais, culturais e afetivas, mas o didatismo mal disfarçado lhe faz torcer o nariz, e daí chamamos de rebeldia uma atitude que em realidade é uma resposta à fragilidade de nossos argumentos.
Já que entramos nesse tópico sobre o caráter utilitário da literatura juvenil, cumpre-nos concluir a questão de um modo, digamos, mais dialético. Toda obra literária é, como vimos em Jauss, um veículo de transmissão de normas de comportamento, de padrões estéticos e ideológicos, e isso não é exclusividade da literatura infanto-juvenil nem da literatura engajada. De outra forma, se a semiologia bakhtiniana nos ensinou que nenhum enunciado é neutro, o enunciado literário o será menos ainda, já que procura extrair do signo a condensação histórica de sentidos, e sua polifonia revela a materialização de diversas vozes sociais em constante confronto ideológico. Por último, nas palavras de Candido (1995, p. 243), “Cada sociedade cria as suas manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as suas crenças, os seus sentidos, as suas normas, a fim de fortalecer em cada um a presença e atuação deles”. Portanto, se é indissociável da literatura sua força de
inculcamento ideológico, em que reside o problema comum a muitas obras juvenis no seu caráter pedagógico, instrumental, utilitário?
Pensando nessa questão, Pinto (2008, p. 125) conclui que “o problema do discurso utilitário, presente em alguns textos ficcionais, não está na utilização desse discurso como instrumento de educação do leitor, mas em privilegiar essa função em detrimento da função propriamente estética”. Em seguida, com base em formulações de Edmir Perroti, Marisa Lajolo, Fúlvia Rosemberg e Antônio Candido, o autor sistematiza as características de um texto ficcional marcado excessivamente pela função utilitária:
- não possui uma dinâmica dramática intrínseca; - obedece a razões externas à configuração estética;
- apresenta-se fechado, com a transmissão de certezas e alinhamentos rígidos de mundo;
- o narrador assume a postura de um mau professor, aquele que considera o aluno vazio;
- cabe ao leitor a posição de ouvinte;
- procura ser “eficaz” e agir diretamente sobre o leitor;
- apresenta, não raras vezes, uma visão maniqueísta da realidade (PINTO, 2008, p. 127).
Assim, podemos compreender o horizonte de expectativas de uma narrativa juvenil em dupla perspectiva.
Primeiro, a manutenção de um status quo, a problematização superficial de questões sociais ou afetivas e a configuração estética que tende para a simplificação formal e estrutural, são elementos que também vão de encontro com o gosto do jovem leitor – pensemos, por exemplo, nos best-sellers amplamente consumidos por esse público. Mas essas são expectativas pensadas sob a ótica de mercado que, em uma sociedade do fast-food, oferece a identificação instantânea, o prazer rápido do reconhecimento do familiar, o “mais do mesmo”. Não colabora nem para a formação do indivíduo, nem para assegurar uma experiência estética marcante, capaz de revelar ao jovem leitor o poder transformador da arte, o que lhe tornaria um leitor constituído, que buscará novas experiências independentemente dos modismos do mercado editorial.
Por outro lado, uma obra juvenil que atenda a objetivos pedagógicos – já que a escola é seu destino privilegiado – e de formação do leitor deve, nos planos temático, ideológico e estético, provocar uma mudança no horizonte do jovem. Contudo, para ser capaz de tal façanha, precisa conquistar esse leitor. Essa conquista em realidade tem início na experiência estética, isto é, no prazer da leitura que emana da força do texto, ao nível da
experiência sensorial da aisthesis, para então conduzir o leitor à identificação catártica que, por não ser ingênua, lhe confere a liberdade de julgamento e o impele à ação transformadora da sua percepção do mundo. Para Cademartori (2009, p. 60), “O que pode provocar a adesão [do jovem leitor] e o despertar de sentidos múltiplos é a força textual, a sedução do relato, a literatura, enfim, esse mundo muito maior que o nosso bairro”.
Por fim, já que essa discussão não pode escapar do discurso pedagógico (que, aliás, está na base desta pesquisa), gostaria de concluir com um argumento que reforça a importância da escolha cuidadosa da parte do professor por obras juvenis de qualidade estética. Antunes (2008), no artigo “Literatura na escola: disciplina e prazer”, postula o pressuposto do trabalho docente com as seguintes ponderações:
Ensinar a ler literatura – e, da perspectiva do professor de literatura, a escola deve fazer isso – passa pela educação do gosto. O espontâneo, socialmente falando, não precisa ser cultivado na escola. Acreditar que se transmite o gosto pela literatura deixando os alunos lerem livremente é conveniente para quem já é leitor e não tem obrigação de formar outros leitores. Para o professor de literatura, essa concepção é insuficiente, pois ele aposta que na escola seja possível aperfeiçoar o ser humano, formá-lo para a vida. Parafraseando um raciocínio de Antônio Candido, se a literatura é um direito do homem, à escola cabe tornar o homem um cidadão capaz de exercitar esse direito. (ANTUNES, 2008, p. 149-150)