Bicubic Interpolation

Os alunos das turmas selecionadas foram submetidos a um questionário socioeconômico amplo, com 137 questões, afim de que se realizasse um mapeamento completo dos dados econômicos, familiares, culturais, sociais, escolares e de hábitos de

leitura (APÊNDICE A). Enfim, a pesquisa de caráter etnográfico servirá de base para algumas hipóteses a respeito do horizonte de expectativas dos alunos ou para inferências sobre problemas ou dificuldades na compreensão leitora, frequentemente afetada pelo contexto da formação e das vivências do educando.

As questões se dividem em cinco temas: “A família”, “Dados econômicos”, “Dados culturais”, “Dados da vida escolar” e “Dados sobre a experiência leitora”. Noventa e sete por cento das perguntas foram propostas em múltipla escolha, para facilitar o levantamento das estatísticas em uma realidade tão ampla.

O conteúdo de muitas das questões foi baseado em outros modelos já conhecidos do meio escolar, como os questionários socioeconômicos do SARESP e do ENEM, ambos de 2008; recorremos também ao aproveitamento de algumas questões da pesquisa “Retratos da leitura no Brasil” (AMORIN, 2008) e da pesquisa de Schubert (2007), da Universidade Estadual de Londrina.

Oitenta e cinco alunos (50 meninos e 35 meninas) responderam às questões, quinze a menos do que o número de matriculados nas três turmas de sétima série, o que corresponde a evadidos e faltantes, algo de certa forma comum nas semanas finais do período letivo.

São turmas relativamente homogêneas, com predominância de aspectos positivos, como a presença de 67% de alunos com idade adequada para a sétima série, isto é, nascidos entre 1996 e 97. Apenas 27% teriam um ano de atraso nos estudos e 5%, dois anos.

Os alunos da 7ª série A estudam no período diurno, enquanto que os das turmas B e C, no período vespertino. Dentre aqueles que responderam ao questionário socioeconômico, contam-se na turma A 18 meninos e 10 meninas; na turma B, 17 meninos e 12 meninas; e na turma C, 15 meninos e 13 meninas. Vê-se que na 7ª A a predominância masculina é mais acentuada, além de ser a turma onde se concentra maior número de estudantes com algum atraso no fluxo (relação idade/série): apenas 39% estão na série adequada para a idade, enquanto que 46% estão atrasados em um ano e 11%, em dois anos, ou seja, acima da média geral58, como mostra o gráfico abaixo (considerando, como já dito, adequados aqueles que nasceram entre 96 e 97):

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Para entender a importância política dos dados relativos ao fluxo, vale lembrar que, a partir de 2009, a concessão de bônus salarial aos docentes passou a seguir o critério de mérito, reduzindo o peso a frequência do professor (número de faltas/dias de trabalho por ano). No sistema meritocrático, além de submeter o docente a uma avaliação trienal, o valor do bônus é calculado de acordo com o Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo), que combina o desempenho dos alunos na avaliação do SARESP e os dados de fluxo escolar (evasão e repetência).

Os dados econômicos são relativamente favoráveis, ainda que seja uma escola de bairros periféricos: 82% dos alunos têm pais trabalhando e 64% veem suas mães com emprego fora de casa. Contudo, nos dados relativos à escolaridade dos mesmos, revela- se a origem humilde dessas famílias. Entre os homens, 52% estudaram apenas até a quarta ou oitava série do ensino fundamental e são 63% das mães que chegaram até as mesmas etapas de estudos. Com ensino médio completo são apenas 13% dos pais e 7% das mães, como vemos mais detalhadamente nos seguintes gráficos.

Gráfico 5: Escolaridade do pai

Nesse aspecto, a 7ª A é a turma que apresenta os piores resultados, na comparação com as demais sétimas séries analisadas. Dentre os pais, somando aqueles que estudaram até a 4ª série e aqueles que concluíram o Ensino Fundamental II (8ª série), temos na turma A uma massa de 68%. Além disso, apenas 11% dos alunos dessa turma souberam informar que o pai chegara a concluir o Ensino Médio. No caso das mães, os números são um pouco mais elevados: 72% não chegaram a estudar no Ensino Médio (das quais a metade parou na 4ª série do EF I) e essa etapa final da educação básica só chegou a ser concluída por 3% dessas mulheres. Ressalta-se ainda, na visualização dos gráficos acima, que, nas três turmas, ensino superior completo corresponde a apenas 3% dos pais e 4% das mães.

Com relação à renda familiar, há certa desigualdade, já que mais da metade das famílias vive com arrecadação mensal entre seiscentos a dois mil reais, contra 14% que vivem com cerca de um salário mínimo ou até menos (9%).

Na comparação entre as três turmas, encontramos uma considerável discrepância. Percebemos que 56% dos alunos da 7ª B pertencem a famílias com renda superior a mil reais, contra 36% da 7ª A e 39% da 7ª C. Dentre os alunos da 7ª B também notamos o menor percentual de famílias sobrevivendo com aproximadamente um salário mínimo (7% apenas marcaram entre R$ 401 e R$ 600). Isolando os 84% de alunos que declararam renda familiar entre R$401 e R$ 3000, temos o seguinte gráfico comparativo das

três turmas, confirmando a posição mais confortável das famílias da 7ª B, seguida da 7ª A e, por último, da 7ª C.

Em média, 84% moram em casa própria, ainda que grande parte das moradias seja de construções populares. O microcomputador está em pelo menos 36% dessas casas, sendo que 24% dispõem de acesso à internet. 48% têm dois televisores e 18% chegam a esbanjar três ou mais aparelhos. Sobre o acesso à cultura e lazer como cinema, teatro e exposições de arte, não lhes foi questionado, já que a cidade não oferece essas opções e, na região, a realidade não é muito diferente. Mas quanto à procura por formação complementar aos estudos, vemos uma preferência (ou por maior disponibilidade desses serviços) por cursos de informática, sempre com índices mais elevados entre as meninas.

Quanto à estrutura familiar, um dado que será importante para relacionarmos aos temas afetivos do livro estudado, 96% dos alunos moram com a mãe, 59% contam com o pai biológico na casa e 20% confirmaram a presença de um padrasto. A avó compartilha o mesmo teto em 12% dos lares (avô, apenas 2%) e é de se supor que algumas delas (ainda que poucas) sejam as figuras maternas na casa, já que 4% dos alunos não moram com a mãe e ninguém afirmou morar com uma madrasta. Além disso, 14% desses adolescentes convivem com outras pessoas, dentre tios, sobrinhos e cunhados. Nessa conjuntura, é sintomático que 85% tenham irmãos por perto, sendo que muitos afirmaram ter 2 ou 3.

Questionados sobre a presença de objetos de leitura na casa, percebemos números muito baixos. Nenhum dos itens está presente em pelo menos metade das casas. Há uma predominância de bíblias, livros de poesia e histórias em quadrinhos, mas em todos os casos em números são inferiores a 25% dos lares.

Podemos ainda questionar os dados acima inferindo que tipo de relação os alunos mantêm com esses gêneros e de que modo a cultura escolar interfere em suas respostas. De fato, os alunos reconhecem os diferentes gêneros aos quais são expostos ou apenas os suportes? Conseguiriam identificar realmente do que se trata “poesia”, por exemplo? Ou não seriam respostas condicionadas a fatores como o tamanho do texto, utilização de gêneros em outros locais de socialização e a representação social desses gêneros e não o contato efetivo com eles?

Nesse contexto, os pais não representam papel muito significativo enquanto exemplos de praticantes da leitura: 46% dos pais e 29% das mães não leem em casa.

Contudo, é significativo o número de mães que leem revistas e livros de ficção (44%, somando os resultados das duas respostas) e de pais que acompanham as notícias pelo jornal impresso (28%), ainda que provavelmente corresponda às publicações da imprensa local. Quando a pergunta se estende para irmãos e avós, a realidade se mantém, com algumas variações no tipo de leitura apenas. As mães e avós têm importante papel na prática de contar histórias, como vemos abaixo.

O livro também não é um objeto comumente tomado como uma forma de presentear esses jovens.

Mas, ao mesmo tempo, os livros que se encontram na casa têm sido fundamentalmente importantes na experiência leitora desses alunos durante a infância, o que denuncia certa ineficiência das bibliotecas das escolas do Ensino Fundamental I.

Gráfico 13: O livro como presente

Mas o papel da escola na formação desses leitores se mostrou gravemente questionável, sobretudo por revelar que o professor tem desempenhado pouco seu papel de indicar leituras: 56% dos alunos afirmam procurar livros na biblioteca escolar por vontade própria, enquanto que apenas 12% se sentem motivados pela indicação do professor.

Quando analisamos suas respostas sobre as visitas à biblioteca, temos: 25% afirmaram ir “sempre” à sala de leitura, enquanto que 68% fazem isso “de vez em quando” e 7%, nunca. Porém, como os próprios alunos afirmaram em outra questão, é comum levarem o livro para casa, mas não o ler. Logo, ir à biblioteca (sempre ou de vez em quando) e escolher livros por “vontade própria” são atitudes que podem ser analisadas também sobre a ótica da cultura escolar. “Vontade própria” parece uma expressão que muito mais aponta um comportamento comum de adolescentes, isto é, funciona como uma salvaguarda diante do mundo adulto (e escolar) que tanto lhe impõe deveres. Por outro ângulo, nos perguntaríamos em que medida essas respostas não indicam aquilo que os jovens entrevistados respondem em função do que acreditam que o professor (ou, no caso, o pesquisador) deseja ouvir.

Essas informações não contradizem completamente às respostas que os alunos deram quando lhes foi pedido que opinassem sobre a atuação dos docentes da disciplina LPT. Por meio desses dados, vemos que, na opinião de 26% dos alunos (considerando as três turmas, com diferentes professores), nunca é feita a indicação de um livro para leitura. Outras respostas podem ser verificadas no gráfico abaixo.

Nesse contexto, com número considerável de alunos com problemas de atraso escolar, com poucas referências em casa de pais que estudaram, ou que tenham hábitos de leitura, e vivendo em famílias de baixa renda, é de se supor encontrarmos defasagem de aprendizagem, na leitura ou na produção de textos.59 E quando questionamos os alunos dessa turma sobre as dificuldades que enfrentam durante a leitura, apenas 32% afirmaram não ter dificuldade alguma. Os demais apontaram seus problemas no contato com o texto, sendo que muitos marcaram mais do que uma alternativa. Vejamos o gráfico.

59

Para exemplificar, as fichas de leitura (que serão analisadas no próximo capítulo) confirmam isso: há problemas na escrita (com desvios ortográficos não esperados para a etapa de ensino) e, das 56 produções analisadas, oito alunos afirmam não ter compreendido partes do livro (a maioria na turma A) e outros apresentam no resumo dados incompatíveis com a história lida ou demonstraram ter compreendido muito pouco do que leram.

Gráfico 16: Opinião dos alunos sobre as aulas de leitura, considerando as três turmas, com diferentes docentes.

Notemos que, subtraindo os 4% que declararam problemas com a baixa visão e aqueles que afirmaram não possuir dificuldade alguma (32%), as dificuldades de leitura podem ser atribuídas a 64% dos alunos, seja pelo ritmo, pela concentração, falta de paciência, seja pelas dificuldades em compreender o que se lê. A “falta de paciência” foi a alternativa mais marcada, de alguma forma se conclui que o maior problema talvez seja a falta de hábito de leitura. Na comparação das dificuldades de meninos e meninas, veem-se os seguintes resultados:

Para inferirmos sobre as expectativas desses alunos em relação à leitura, perguntamos sobre suas preferências quando vão à biblioteca.

Gráfico 18: Dificuldades durante a leitura dos alunos das turmas A, B e C, na comparação entre meninos e meninas.

Gráfico 19: Preferências de leitura na biblioteca dos alunos das turmas A, B e C.

Com esses dados, fica evidente a preferência dos meninos para narrativas de suspense e investigação e das meninas por poesia; elas marcaram a alternativa “outra”, muitas delas escrevendo na linha ao lado a palavra “romance”. (A questão subentendia romance na alternativa “narrativa de ficção”, mas talvez esteja mal elaborada para os alunos, que frequentemente confundem o gênero romance com a temática romântica.)

O interesse maior das meninas para a pesquisa escolar é reforçado pelas respostas em que 31% delas afirmam que “muitas vezes” leem para aprender coisas úteis, e 66% fazem isso “às vezes”. Já os meninos, 28% acreditam que “nunca” se aprendem coisas úteis pela leitura. Paradoxalmente, em uma outra pergunta, quase todos (88% de meninos e 94% de meninas) veem a leitura como uma fonte de conhecimento para a vida, mas as discrepâncias de gênero aparecem nas seguintes opiniões sobre o significado da leitura.

Nos demais hábitos de lazer, com alguma surpresa descobrimos que 29% afirmaram não gostar de ficar na internet, número maior do que aqueles que confessaram gostar de ler livros, gibis e revistas.

Gráfico 21: Hábitos de lazer das turmas A, B e C.

Mas vale ressaltar que, com relação ao gosto pela leitura e outros hábitos ligados à cultura e ao entretenimento, é maior a proporção de meninas que compartilham de uma opinião afirmativa, exceto brincar com jogos eletrônicos e estudar.