Nettdating i samfunnet

Para que as políticas públicas educacionais obtenham êxito em relação aos seus objetivos de expansão do atendimento oferecido, é fundamental que suas ações se preocupem também com a questão da permanência do aluno na escola e, especialmente, com a qualidade da educação oferecida. A tentativa de assegurar a permanência do aluno na escola ao longo de todo o período de duração do curso é compreendida, assim, como parte fundamental da luta por melhorias da qualidade e como parte indissociável do processo de expansão e democratização do ensino público.

Nesse sentido, aspectos cruciais para uma efetiva política de expansão do ensino médio na atualidade constam de adequadas condições de funcionamento das escolas, consistente processo de formação inicial e continuada dos professores, remuneração e valorização compatível com as exigências da atividade docente, boa qualidade do material didático e da merenda escola, dentre outros.

Para o alcance desses objetivos, naturalmente, faz-se imperativo um maior investimento por parte do Estado, de modo a estabelecer como prioridade a formulação de programas e projetos, preferencialmente em regime de colaboração com todas as instâncias educacionais envolvidas, visando melhorias na oferta da qualidade da educação básica, repercutindo, assim, no ensino médio, uma vez que, nesse nível de ensino, as matrículas estão massivamente alocadas no setor público, especialmente depois de 1999, a partir de quando se constata uma queda nos índices de estudantes matriculados na rede de ensino particular, conforme se verifica no gráfico a seguir.

Gráfico 2 - Evolução de matrículas por dependência administrativa (1999-2011). 0 20 40 60 80 100 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Pública Privada

Fonte: BRASIL, MEC/Inep (elaboração própria).

No contexto dos limites impostos pelo modelo de sociedade vigente, pautado na propriedade privada dos meios de produção, muitos são os entraves à universalização da escola básica na perspectiva da omnilateralidade e da formação dos alunos sob o ponto de vista de uma educação efetivamente emancipadora, Desse modo, o ensino médio brasileiro, resultado de um dado modelo de organização social, não dispõe de reais condições para a efetivação de uma educação que ofereça a todos o acesso ao conhecimento acumulado ao longo dos tempos, de forma crítica, considerando que os determinantes das propostas de ensino médio não estão na escola e sim na estrutura da nossa sociedade.

As tentativas, portanto, de abolir as desigualdades sociais pela via da escola tornam-se inócuas, dado que a tendência nas sociedades de classes consiste na constante busca de manutenção de privilégios e estruturas diferenciadas de ensino. Desse modo, é válido destacar que, historicamente, o ensino médio exerceu a função de referendar a inclusão dos já incluídos, os quais possuem vantagem dado o conjunto de experiências sociais e culturais de que dispõem e que são, sobremaneira, valorizadas pela instituição escolar, além das favoráveis condições materiais de que dispõem.

Assim é que, não por coincidência, os que permanecem na escola são também os que melhor se comunicam, têm melhor aparência, dominam mais conhecimentos e apresentam condutas mais adequadas ao disciplinamento exigido pela vida escolar, produtiva e social (KUENZER, 2002, p. 43).

Não obstante, Kuenzer (2002) afirma que, ao discutirmos a expansão do acesso ao ensino médio a todos, independentemente de sua origem de classe, é importante ressaltar a necessidade de redimensionamento da função da escola pública no que tange à “construção de

84,2% 15,8% _14,1% 85,9% 86,7% 12% 12,2% 12,1% 12,4% 12,9% 13,3% 87,8% 87,9% 87,6% 87,1% 88% 89,3% 10,7% 87,8% 12,2% 88,8% 11,2% 89,1% 10,9% 88,7% 11,3%

uma proposta pedagógica que propicie situações de aprendizagem variadas e significativas aos seus estudantes, de modo geral pauperizados economicamente e, em consequência, pauperizados cultural e socialmente” (p. 43). Nessa mesma perspectiva, Araujo (2001, p. 157) defende que “é no ensino médio que o educando se aprimora como pessoa humana, desenvolve a sua autonomia intelectual e seu pensamento crítico, bem como compreende os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos”. Daí sua importância crucial.

De acordo com o Censo Escolar realizado no ano de 2000, no decorrer da década de 1990, não houve avanços significativos na situação do ensino médio, a qual já era considerada grave. Esta se manteve inalterada ou piorou, haja vista que, segundo os dados disponibilizados no sítio do IBGE, a ampliação do número de matrículas no ensino médio regular ficou bem aquém do esperado, considerando-se que, no ano de 2000, menos da metade dos jovens entre 15 e 17 anos estavam matriculados no ensino médio, conforme tabela a seguir:

Tabela 1: Escolarização líquida no ensino médio no Brasil (1980-2000).

Taxa líquida de escolarização do ensino médio

Nível de Ensino 1980 1991 1994 1998 1999 2000 Ensino médio 14,3 17,6 20,8 30,8 32,6 33,3

Fonte: BRASIL, MEC/Inep/Censo Escolar, 2000 (Consultado em janeiro/2012).

Vale ressaltar que, em relação à taxa bruta, contudo, verifica-se uma importante expansão desse nível de ensino ao longo da década de 1990 e nos primeiros anos de 2000, saindo de 5.739.077 em 1996, para 8.376.852 em 2012, sendo que, a partir de 2004, o número de matrículas foi decrescendo e estagnando, conforme gráfico a seguir. Essa expansão que houve no ensino médio, entretanto, segundo Krawczyk (2009), se deu basicamente por meio da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), quase sempre de forma bastante precária, sendo que, de uma forma geral, seus problemas, fundados em uma dinâmica histórico-social ligada à estrutura de classes sociais, não poderiam ser resolvidos apenas pelos paliativos colocados em função das reformas na educação, apesar dos discursos oficiais apresentados assim tentarem nos fazer crer.

Gráfico 3: Número de matrículas no ensino médio no Brasil (1996-2012).

Fonte: BRASIL, MEC/Inep/Censo Escolar (Elaboração própria).

Nas condições atuais, é possível afirmar que o ensino médio não atende, quantitativa ou qualitativamente, às demandas por educação da grande maioria dos brasileiros, tendo em vista que, além da expansão havida ter sido aquém da esperada, suas condições foram extremamente precárias. Pesquisa realizada em 2002, pela Unesco, constatou que as instalações das escolas de ensino médio público no Brasil deixam muito a desejar: alunos e professores reclamam de banheiros sujos, da falta de papel higiênico e de água potável, das muitas rachaduras, dos encanamentos estragados, das janelas quebradas, dentre outros problemas de infraestrutura. Além disso, faltam bibliotecas e os laboratórios de ciências são insuficientes nas escolas (ABRAMOVAY, 2003).

Desse modo, o ensino médio público no Brasil continua refém de uma opção de formação articulada às demandas do mercado, porém, sendo oferecido de forma desqualificada, em consonância com o desemprego ou trabalho simplificado e precarizado que atinge a maioria, mantendo-se a serviço dos interesses privados e omitindo-se em questões relativas à coisa pública.

Nessa perspectiva, a luta em defesa da universalização deve-se ao fato de que, embora o ensino médio tenha sido expandido nas últimas décadas, o grau de escolarização entre a população de 15 a 19 anos ainda é bastante reduzido, sobretudo no Nordeste, onde a taxa de escolaridade líquida é ainda mais crítica, conforme tabela 2 a seguir:

Tabela 2: Taxa líquida de escolarização no ensino médio (2004-2009).

Ensino médio 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Brasil 44,2 45,2 47,0 47,9 50,4 50,9 51,6

Nordeste 27,9 30,1 33,1 34,5 36,4 39,2 42,6

Fonte: BRASIL, MEC/Inep (2011).

A universalização, assim, constitui a quitação de uma histórica dívida social acumulada pelo país em relação àqueles que vivem do trabalho, demandando, portanto, um longo esforço do Estado para seu cumprimento, sobretudo em tempos de crise financeira, em que o Estado tende a ter reduzida a sua arrecadação e há uma diminuição dos fundos públicos. Vale destacar ainda que o esforço em prol da universalização se atém não apenas à expansão de vagas no ensino médio, mas, também, à redução dos índices de evasão e de repetência, os quais ainda são alarmantes.

Por meio da tabela 3, verifica-se que no período de 2007 a 2010, o ensino médio praticamente não apresentou melhorias em seus índices de aprovação, contendo implícito significativas taxas de evasão e de reprovação escolar, como se constata a seguir:

Tabela 3: Aprovação por Série - ensino médio (2007-2010).

Etapa de Ensino 2007 2008 2009 2010 Total de Aprovação 74,1 74,9 75,9 77,2 Aprovação na 1ª série 67,1 67,8 68,6 70,3 Aprovação na 2ª série 76,2 76,8 78,1 79,3 Aprovação na 3ª série 81,8 82,9 84,2 85,3 Aprovação na 4ª série 89,8 89,8 90,6 88,8

Total de Aprovação no Médio Não Seriado 75,7 75,8 77,2 79,6

Fonte: BRASIL, MEC/Inep/Censo Escolar (Consultado em janeiro/2012).

A melhoria desse quadro, entretanto, somente é possível se houver investimentos em prol de uma ampliação da qualidade do ensino, tanto no que se refere ao espaço físico,

quanto à aquisição dos equipamentos necessários e, ainda, à permanente qualificação e valorização do corpo docente, num esforço rigoroso para melhorias nas condições de acesso e permanência na escola de nível médio, no contexto educacional vigente (SOUSA e OLIVEIRA, 2008).

Afinal, de uma forma geral, tradicionalmente, o ensino médio foi sendo instalado em espaços e períodos ociosos, geralmente noturnos, em escolas públicas de ensino fundamental ou em escolas privadas, muitas também noturnas e de qualidade questionável. Foram nessas condições que o ensino médio foi se expandindo, sem um planejamento efetivo em termos de “espaços, layout e equipamentos que, levando em conta as especificidades dos jovens alunos, propiciem as necessárias condições para que relações diversificadas e significativas com o conhecimento se estabeleçam de forma prazerosa” (KUENZER, 2002, p. 51).

Além disso, outro condicionante negativo do processo se refere à distorção idade- série, o que constitui um significativo desafio a ser enfrentado no âmbito do ensino médio, haja vista que, de acordo com o Censo Escolar de 2011, dentre os jovens que se enquadravam na faixa etária entre os 16 e 17 anos, somente 50,9% haviam chegado ao ensino médio, sendo que, aproximadamente 40% dos jovens nessa idade não haviam concluído sequer o ensino fundamental. Referido Censo revela, ainda, que é reduzido o número de jovens na faixa etária entre os 25 e 29 anos que efetivamente concluíram o ensino fundamental e ensino médio.

Em decorrência, e considerando que as condições objetivas de funcionamento da educação interferem diretamente na qualidade do ensino oferecido, segundo Krawczyk (2009), os resultados aferidos pelos exames aplicados também acabam sofrendo as marcas das desigualdades. Portanto, em que pese o fato de que os métodos a partir dos quais esses resultados são aferidos sejam bastante questionáveis, não há como desconsiderar que esses dados acabam por revelar a triste realidade da educação pública no Brasil, com limites no que tange ao acesso e à garantia da qualidade no ensino médio, excluindo, sobretudo, a população mais pobre, justamente a mais necessitada do País.

Ao se analisar esses índices, embora se constate que o nível educacional é tido como insatisfatório para todos, o caso das escolas públicas, que atualmente respondem por 89,8% das matrículas50, é extremamente crítico, dadas a precariedade das estruturas físicas das escolas, a carência de professores e as lacunas no que tange à formação inicial e continuada desses docentes, bem como, muitas vezes, a ausência de um plano de cargos,

50 _{Sendo que 0,82% é de responsabilidade do governo federal, 86,5% de responsabilidade do governo estadual e}

carreira e remuneração capaz de lhes oferecer uma expectativa de crescimento na profissão, revelando, assim, os limites das políticas públicas educacionais das últimas décadas para a transformação da realidade no concernente ao acesso e à garantia de um ensino médio de qualidade, atingindo diretamente e de forma perversa exatamente a população que mais necessita de uma educação de qualidade.

Compreendemos que uma política educacional que pretenda possibilitar uma formação ampla e de qualidade no ensino médio, não pode ficar completamente submetida às diretrizes do economicismo e da lógica do mercado, tanto no que concerne à sua infraestrutura e condições básicas de funcionamento, quanto em relação ao direcionamento para âmbitos específicos e imediatos da formação e para postos de trabalho transitórios, em detrimento de questões relacionadas a uma formação mais geral e com mais visão de futuro.

Desse modo, atualmente, é fundamental a compreensão do ensino médio plenamente articulado aos princípios da universalização da educação básica, na perspectiva da formação integrada, de modo a favorecer a emancipação do aluno, atendendo às exigências de sua melhor inserção no mundo do trabalho, para além do mero adestramento ou conformação às necessidades do capital.

Assim, busca-se a implementação de uma educação de nível médio, pautada pela perspectiva da formação integral do aluno, a partir de um processo educacional que privilegie uma educação efetivamente integrada e supere o modelo educacional dual que tradicionalmente separou a educação geral e propedêutica da educação específica e profissionalizante, onde, de uma forma geral, a primeira tem como público privilegiado os ricos e, a segunda, os excluídos, ainda que isso, na concepção de Baudelot & Establet (1972; 1975), seja impossível de ser concretizado no interior do modelo de sociedade capitalista existente.

No Capítulo a seguir, após o delineamento da problemática que envolve atualmente o ensino médio, sobretudo no que tange aos desafios postos em relação à sua função social e à sua efetividade no modelo de sociedade vigente, discutiremos a questão da centralidade das avaliações externas enquanto política inerente ao “Estado avaliador”, nessa etapa de ensino, com foco no Enem, em um contexto de valorização dos indicadores educacionais, supostamente passíveis de promover a aferição de uma educação de qualidade no interior das atuais políticas públicas educacionais.

3 AS AVALIAÇÕES EXTERNAS NO CONTEXTO DAS ATUAIS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: FOCO NO EXAME NACIONAL DE ENSINO MÉDIO - ENEM

[...] é possível afirmar que o paradigma da avaliação emancipatória mostra-se extremante adequado na avaliação de programas e políticas quando se tem uma perspectiva critico-transformadora da realidade e se deseja, como processo avaliativo, uma prática democrática (SAUL, 1998).

Nas últimas décadas, especialmente a partir dos anos de 1990, a temática referente à avaliação educacional adquiriu centralidade na pauta das discussões e debates inerentes às políticas públicas educacionais, em todos os níveis e modalidades de ensino, tanto no âmbito dos projetos governamentais, quanto no ambiente acadêmico. Mas, para que se compreenda o contexto no qual as políticas avaliativas assumiram essa centralidade, faz-se necessário que reportemo-nos ao contexto no qual as mesmas foram engendradas, marcado, especialmente, pelo processo de redefinição do papel do Estado ao qual nos referimos no Capítulo I. A correlação com esse movimento de redefinição do papel do Estado, que ocorre em escala mundial, é importante para favorecer a compreensão dos princípios e diretrizes que vêm orientando as propostas de avaliação educacional instituídas inicialmente pelo Governo FHC, levadas a efeito, também, pelo Governo Lula, voltadas, sobretudo, para os sistemas públicos de ensino.

Nosso foco no presente trabalho, entretanto, volta-se para o estudo das avaliações externas de larga escala, com destaque para o Enem, enquanto modelo de avaliação instituído no bojo do ensino médio no Brasil, considerando-se as nuances e especificidades desse nível de ensino, historicamente, conforme analisado no Capitulo anterior. O presente capítulo, assim, desenvolve uma análise mais focada em um dos eixos privilegiados neste trabalho, qual seja o das avaliações externas, com destaque para os fenômenos da responsabilização, da crescente valorização da meritocracia e da privatização da educação.

3.1 A centralidade das avaliações externas na educação básica no Brasil: ênfase na