No contexto acima descrito foi conduzido, durante cerca de oito meses, este projeto de intervenção cujo objetivo fundamental era promover a competência intercultural nas aulas de língua estrangeira. Para me orientar na sua planificação e execução, recorri a documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Um desses documentos é o QECR (2001), que me proporcionou uma base de orientações para ambas as disciplinas. Como já vimos, este documento considera a promoção da consciência intercultural como uma das prioridades no âmbito da lecionação de línguas estrangeiras, preparando assim os aprendentes para lidar com situações comunicativas em que estejam envolvidos. Para isso, prevê que a aprendizagem de uma língua deve desenvolver quatro competências gerais que aqui retomamos, de forma sintetizada, no Quadro 1 (idem: 147-156):
Conhecimento
declarativo (saber) Conhecimento do mundoConhecimento sociocultural: saber concreto do país em estudo : saberes sociais e culturais da comunidade em estudo
Consciência intercultural: saber reconhecer semelhanças e diferenças entre os dois mundos
Competência de
realização (saber-fazer) Capacidade intercultural e competência de realizaçãocompetência prática para estabelecer uma relação entre a cultura de origem e a , isto é, a capacidade e a cultura estrangeira de forma a obter uma comunicação verdadeiramente eficaz
Competência existencial
(saber ser/estar) Atitudes, motivações, valores, crenças, estilos cognitivos e traços de personalidadeenvolvidos na atividade comunicativa e que influenciam esse mesmo ato
Competência de aprendizagem (saber- aprender/fazer)
Capacidade para observar e participar em novas experiências e incorporar os novos conhecimentos nos conhecimentos antigos, modificando estes últimos onde for necessário
Quadro 1 - Síntese das competências gerais (QECR, 2001).
Ao longo da minha intervenção pedagógica foi intento promover a competência intercultural dos alunos e, portanto, desenvolver neles algumas das capacidades acima
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descritas. Para tal, recorri a estratégias e atividades que se encontram descritas no Capítulo II deste relatório que, para além de terem como base este princípio estabelecido pelo QECR (2001), foram ainda apoiadas no PCIC (2006). No que refere à dimensão intercultural, por semelhança ao QECR (2001), este documento confere importância às quatro competências gerais anteriormente citadas, e define os objetivos gerais e específicos para o ensino do espanhol tendo em conta três grandes dimensões interligadas e que visam responder às necessidades do aluno:
1. Como agente social – que conhece os elementos que constituem a língua e que é capaz de participar em situações de comunicação e interação social;
2. Como falante intercultural – que consegue identificar os aspetos relevantes da nova cultura hispânica e que estabelece pontes entre a sua cultura e a cultura dos países de língua oficial espanhola;
3. Como aprendente autónomo – que se torna gradualmente responsável pelo seu processo de aprendizagem e que procura ampliar os seus conhecimentos fora da sala de aula.
Como vimos, no âmbito desta dimensão de falante intercultural são estabelecidos objetivos que visam a promoção da consciência intercultural, aqui entendida como um processo de reflexão e ação. Atribui importância à tomada de consciência do aluno acerca da diversidade cultural e da influência que a sua própria perspetiva cultural pode exercer na forma como interpreta essa nova realidade, ou inclusive, que o aluno reflita sobre a necessidade de identificar as sua próprias atitudes, motivações ou sensibilidade face às culturas que aprende. Ainda no PCIC (2006) podemos verificar que não só a reflexão e tomada de consciência são valorizadas como também a ação em si, ou seja, é esperado que o aluno assuma um papel ativo perante situações interculturais e que se converta numa espécie de mediador cultural que adota estratégias e que consegue resolver possíveis situações de conflito e de mal-entendidos culturais (idem). Tendo em conta estes objetivos, o PCIC (2006) apresenta-nos três inventários relativos à dimensão cultural - Referentes culturales; Saberes y comportamentos socioculturales e Habilidades y Actitudes interculturales - que integram os conhecimentos, as habilidades e atitudes necessárias ao desenvolvimento da competência intercultural (idem). Assim, podemos ler:
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El desarrollo de la dimensión cultural en estos tres inventarios incorpora el tratamiento de aspectos que, si bien no son estrictamente lingüísticos, tienen relación directa con la lengua en su proyección comunicativa. Estos aspectos permiten al alumno el acceso a una realidad nueva sobre una base amplia e integradora en la que se imbrican los conocimientos, las habilidades y las actitudes que conforman un modo de competencia intercultural.
Para este projeto em específico teve particular interesse debruçar-me sobre o inventário Habilidades y Actitudes interculturales, do qual constam uma série de procedimentos que permitirão aos alunos desenvolver esta competência, focando mais uns que outros, em consonância com os conteúdos constantes da planificação da disciplina.
Finalmente foram ainda tidos em conta os programas nacionais de ambas as disciplinas. No Programa de Língua Estrangeira – Espanhol - 3° Ciclo (Ministério da Educação, 1997: 5), podemos ler que “ao aprender uma língua, não se adquire única e exclusivamente um sistema de signos mas, simultaneamente, os significados culturais que os signos comportam” e defende- se que o contacto com outras culturas, quer seja através da língua ou uma abordagem mais intercultural, promove o respeito por outras formas de pensar e atuar e constrói uma visão mais real sobre o mundo. Outro ponto importante a referir refere-se à orientação metodológica, sendo que o Programa de Inglês para o 3° Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação,1997: 61) sugere ao professor adotar metodologias centradas no aluno, que lhe confiram um papel ativo e consciente na sua própria aprendizagem. Este é também um tópico que encontraremos desenvolvido mais à frente neste capítulo dada a pertinência para este trabalho (cf. Secção 3.2). Ainda de acordo com este documento, esta necessidade decorre não só porque as finalidades e objetivos que enuncia visam o desenvolvimento do aluno no campo cognitivo mas também no domínio afetivo, social e moral. Pretende-se assim fomentar “a motivação e o empenho do aluno, ao mesmo tempo que nele se torna mais responsável e autónomo ao ser chamado a intervir, a negociar, a tomar decisões e a assumi-las” (idem). Importa esclarecer que a pedagogia para a autonomia representa mais que uma metodologia de ensino, pois é também um processo de emancipação e transformação quer para o aluno quer para o professor (Jimenez Raya, Lamb e Vieira, 2007: 6). Este foi também um aspeto tido em conta na minha intervenção na medida em que se tentou criar condições e meios que permitissem tanto ao aluno quanto a mim, professora estagiária, desenvolver capacidades de organização, reflexão e avaliação sobre a nossa própria aprendizagem.
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