Todo projeto educativo tem que ser um projeto de humanização; isto implica reconhecer a desumanização, ainda que seja uma dolorosa constatação.
Miguel Arroyo24
Como vimos, os Encontros Reflexivos desenvolvidos junto às famílias – e neste estudo, especificamente, junto às mulheres-mães – representam um espaço de discussão e reflexão frente aos desafios inerentes à responsabilidade pela educação dos filhos, que pretende contribuir para a coconstrução de alternativas dialógicas.
Considerando que o processo educativo se constrói no mundo, isto é, no cotidiano da vida vivida, o diálogo que estabelecemos com as mulheres-mães provém do mundo vivido por elas, de sua realidade cotidiana. Como diz Paulo Freire:
O que quero dizer é o seguinte: não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido no que chamo “leitura do mundo ...” (FREIRE, 1996, p.90)
Nessa perspectiva, o encontro se dá numa relação marcada pela horizontalidade – entre as pesquisadoras e as mulheres-mães participantes – caracterizada pela escuta, pelo respeito às mulheres-mães, aos seus saberes e à realidade vivida. É justamente esse mundo, ou algumas pistas que nos levem a ele, que procuramos desvelar e compreender na constelação Mundo Vivido.
O primeiro ponto que precisamos retomar é a noção de que somos sujeitos históricos cuja existência se dá num mundo também histórico, permeado por conflitos sociais, políticos e econômicos (FREIRE, 2005b). Ao longo deste trabalho – e é importante que se diga: ao longo da vida – por diversas vezes nos deparamos com conflitos e contradições dessa ordem.
Vimos, por exemplo, que a história das famílias das classes populares é marcada por dificuldades impostas pela desigualdade social e pela opressão. Nos deparamos
24 Palestra convertida no texto “Paulo Freire e o Projeto Popular para o Brasil”. In: SOUZA, A. I. (org.).
107 novamente com esses aspectos, no momento em que as mulheres-mães compartilharam suas histórias de vida, lembrando das dificuldades, da extrema pobreza e da infância negada. “Lá na Paraíba, é diferente (...) meu pai e minha mãe me levavam para um
lixão, não tinha nada”. Tais recordações evidenciam uma vida vivida num mundo marcado pela desumanização produzida por enormes abismos sociais.
Um dos maiores exemplos dessa condição desumana e opressora é, justamente, o trabalho infantil – consequência direta da política econômica, do desemprego, da falta de políticas públicas e da extrema dificuldade de sobrevivência que as famílias mais pobres enfrentam – que faz com que “Meninos cedo [sejam] antecipados em homens – ‘carregando fretes’, ‘passando bicho’, vendendo frutas, cuidando da casa” (FREIRE, 2005a, p. 100-101). A mesma realidade obrigou muitas mulheres-mães, ainda meninas, a lutarem pela própria sobrevivência: “Eu tinha que ir para a roça com 7 anos. Tinha
que levantar e ir trabalhar” / “Chance de ir para a escola não tinha (...) eu não tive infância (...) sofri muito”.
Sabemos que a não-compreensão destes aspectos e, consequentemente, as visões distorcidas – apoiadas muitas vezes por discursos científicos e sociais – acabam por influenciar as relações que são, ou que deveriam ser, estabelecidas com as famílias (SARTI, 2004). Talvez por isso a sociedade de maneira geral e muitos educadores deduzam, erroneamente, que as famílias não se interessam por seus filhos, pois são “desestruturadas”. Desconsideram, portanto, as dificuldades – cujas raízes são históricas, sociais e econômicas – que as famílias, e estas mulheres-mães, enfrentam no Mundo Vivido.
Percebemos que as mulheres-mães da Comunidade Cantareira, ainda hoje, enfrentam inúmeras dificuldades, relacionadas principalmente com a falta de recursos financeiros. “Porque hoje em dia você ter mais do que dois filhos, você ganha salário
mínimo, é muito difícil”. Apesar disso consideram que a vida melhorou, já que conseguem – com muito esforço – oferecer aos seus filhos mais do que puderam receber dos seus pais: “Meus filhos têm o que eu não tive (...) escola que eu não tive, uma
boneca, um brinquedo”. Por outro lado pontuaram uma série de preocupações que dizem respeito à situação de vulnerabilidade imposta às crianças e aos adolescentes, afinal, enquanto as mulheres-mães estão trabalhando, os filhos permanecem na rua ou ficam sozinhos em casa: “Minha filha mais nova fica sozinha em casa, por um período
de quase 2 horas, até eu voltar do trabalho”.
108 torno de problemas considerados complexos e característicos da sociedade contemporânea, tais como: drogas, sexualidade, abuso sexual e pedofilia, sendo este um tema recorrente. O relato de uma das participantes ilustra bem tal questão: “Eu sou
separada do pai dela (...) não tenho ninguém, tenho muito medo de colocar uma pessoa dentro da minha casa diante de tanta coisa que a gente vê”. Existe também uma grande preocupação quanto às informações que chegam até seus filhos, através dos meios de comunicação e, sobretudo, pela tecnologia virtual.
A constelação Mundo Vivido desvelou também a relação entre a questão religiosa e a educação dos filhos, apresentada da seguinte forma: “Eu penso criar os
meus filhos diante da palavra de Deus” / “Eu criei os meus filhos na igreja (...) entrar na mente deles o que é certo e o que é errado”. Tais falas indicam que as mulheres- mães valorizam a “Palavra de Deus” e acreditam que ela pode contribuir com a educação/formação dos filhos. Esta postura sinaliza a necessidade de uma autoridade divina e superior para definir o “certo” e o “errado”.
É interessante observar que Paulo Freire, nascido numa família de formação cristã, desenvolveu sua prática e sua teoria vislumbrando sempre a liberdade e a autonomia do homem. Dessa forma, acreditava que era impossível compatibilizar a crença em Cristo e a exploração do homem ou qualquer tipo de exploração (FREIRE, 1994). “A Palavra de Deus me convida, em última análise, a recriar o mundo, não para a dominação de meus irmãos, mas para sua libertação (...) Os homens devem transformar- se em sujeitos de sua salvação e libertação” (FREIRE, 1979, p. 90).
Tal convicção e o desejo de transformação social contribuíram para que Paulo Freire desenvolvesse uma análise profunda sobre a Educação, postulando que ela nunca é neutra; é um ato político. Assim, suas reflexões o levaram a perceber a existência de duas concepções de educação, radicalmente opostas e que puderam ser desveladas na constelação Práticas Educativas Familiares. Assim, percebemos que a maioria das práticas educativas utilizadas pelas famílias de origem das mulheres-mães indica que, em geral, eram práticas autoritárias que impossibilitavam o diálogo e que se assemelham à concepção de educação opressora/bancária, diminuindo ou até mesmo anulando o poder criativo e crítico dos educandos (FREIRE, 2005b). “Antigamente a
minha mãe não aceitava que a gente falasse nada para ela, (...) e até hoje eu tenho receio de falar alguma coisa”. Tais práticas também se aproximam do estilo parental autoritário – caracterizado pelo controle excessivo, uso de castigos e proibições – apontado por Bem e Wagner (2006).
109 As mulheres-mães explicitaram que, atualmente, as práticas educativas familiares, desenvolvidas pelas famílias da Comunidade Cantareira, se concentram em dois estilos diferentes:
1) práticas mais autoritárias que reproduzem as práticas educativas das famílias de origem e têm sido evitadas pelas mulheres-mães: “Se sempre o pai e a mãe
proíbem, lógico vai chegar um certo limite que a criança vai ter a curiosidade dela, ela vai ter que sair” / “Se o pai não deixa ela ver; se o pai não deixa ela escutar; se o pai não deixa ela sair, como é que ela vai saber?”;
2) práticas educativas mais democráticas que se diferem das práticas vivenciadas na infância junto às famílias de origem e que parecem corresponder à concepção de educação libertadora/dialógica. De acordo com Freire (1996) tais práticas respeitam as curiosidades, as inquietudes, o gosto estético e a rebeldia legítima dos mais jovens: “Tem que haver liberdade (...) saber entender, mas ao mesmo tempo pedir
perdão ao filho, quando você estava errada”. Tais práticas também se aproximam do estilo democrático – marcado pelo equilíbrio entre afeto e limites, apontado por Bem e Wagner (2006).
É necessário ressaltar que as práticas familiares além de carregarem determinados valores, são influenciadas pela realidade vivida e, portanto, para compreendê-las devemos levar em consideração as condições de sobrevivência e dificuldades econômicas, que podem afetar as relações entre as pessoas, contribuindo para que as famílias adotem práticas autoritárias e até mesmo violentas (FRANCO, 2010; SZYMANSKI, 2006; YUNES, 2001). Entretanto, como vimos, as mulheres-mães mostraram-se contrárias às práticas violentas e atribuíram grande importância à afetividade: “Abraçar, dar um beijo” / “Repreender, mas fazer carinho
também” / “Tem mãe que só deu porrada e nunca falou com um filho com amor: Eu te amo, meu filho”. Neste sentido, vale lembrar que para Paulo Freire o amor é fundamento do diálogo, ou seja, é a base sobre a qual a educação libertadora se ergue. O autor destaca também que educar com seriedade não significa ter que anular a afetividade, pois “Ensinar exige querer bem aos educandos” (FREIRE, 1996, p. 159).
Entre as dificuldades que as mães apontaram estava aquela que envolveu o tema sexualidade e a educação dos filhos. Assim, a opção pela “Oficina de Sexualidade”25 foi para que tivéssemos inicialmente um panorama dos saberes, das dúvidas e dos mitos
110 que perpassavam a questão. Tais aspectos e a presença de estereótipos sobre os gêneros feminino e masculino foram desvelados na constelação Sexualidade e Relações de Gênero.
Percebemos que a construção da sexualidade na história de vida das mulheres- mães foi bastante permeada por tabus, mitos e pouca liberdade, como revelam esses relatos: “Eu perdi a minha virgindade com 16 anos (...), só que o sangramento não
existiu, aí a pessoa duvidou” / “Com o tempo aprendeu a ter prazer, porque antes era um ato que tinha que fazer com o marido”. Ressaltaram que, quando eram crianças e adolescentes, o assunto era proibido e havia muito preconceito. Além disso, a maior preocupação das famílias de origem das mulheres-mães girava em torno da gravidez fora do casamento. Por isso aquelas que engravidaram enfrentaram várias dificuldades:
“Aí engravidei e vim para São Paulo escondida do meu pai (...) fiz um monte de besteira (...) então eu sofri muito” / “Eu fiquei com aquele receio (...) eu não sabia o que ela [mãe] ia achar. Então eu demorei muito para falar”.
Existe uma grande preocupação frente à possibilidade de que os filhos – ou para sermos mais precisos – de que as filhas engravidem, já que “a maior responsabilidade
recai para a menina que engravida e para sua família, porque o rapaz foge, vai embora”. Um fato relevante diz respeito ao que as mulheres-mães disseram sobre a gravidez precoce: se a filha engravidasse, o maior problema seria a despesa que acompanharia a vinda dessa criança e não o fato de a filha adolescente ter uma mudança em sua vida, com maiores responsabilidades e tendo que amadurecer antes da hora etc. Isto talvez se explique pelo fato de várias mulheres-mães terem engravidado muito cedo e talvez esteja relacionado, como vimos anteriormente, ao “itinerário histórico” (GRISCI, 1995) que as mulheres, principalmente as mais pobres, percorrem. Ainda assim, as mulheres-mães acreditam que as relações sexuais têm ocorrido cada vez mais cedo e consideram que têm sido influenciadas pelo grupo de amigos e também pela mídia: “Você liga a televisão e tem casal de namorado que tá apenas começando a vida
e já está namorando”.
As mulheres-mães apresentaram várias dúvidas relacionadas ao aspecto biológico, principalmente em relação à gravidez e em como conversar com os filhos e/ou lidar em situações que envolvam a sexualidade: “Como passar essas informações
para minha filha de maneira que não a deixe com mais dúvida” / “Quando falamos em sexo com nossos filhos estamos fazendo algo errado? Acho certo que nossos filhos fiquem informados por nós que somos pais”. Em relação aos filhos mais novos as
111 mulheres-mães encontram dificuldades frente às curiosidades ou manifestações da sexualidade infantil: “De onde vêm os nenês? Para que serve o piupiu e a perereca?
Para fazer xixi (...) é o que eu mais falo”. Apesar disso, procuram agir de uma forma diferente daquela que seus pais agiam e acreditam que a conversa e o diálogo são mais adequados do que a proibição: “A gente não observa os nossos filhos (...) e fala assim:
‘O que será que está acontecendo com esse cara, né?’ A gente não olha”.
Como forma de proteção, as mulheres-mães ensinam aos filhos que eles não devem mentir ou esconder nada dos pais e que não devem aceitar nada (doces, chocolates, brinquedos etc) de pessoas estranhas (numa clara alusão aos casos de pedofilia) e consideram que o afeto, o carinho, o diálogo e a confiança podem ajudar na proteção das crianças e adolescentes. Nessa perspectiva, Franco (2010) apresenta algumas alternativas citadas pelas mulheres-mães como formas de lidarem com os conflitos e de protegerem os filhos: “Ouvir, poder dar soluções e opções, estar junto com o outro, sentar e olhar no olho da criança ou do adolescente (...) dizer o não e explicar por que não pode, para pensar, tentar entender a opinião do outro e dar limite” (FRANCO, 2010, p. 69).
Algo a ser destacado refere-se ao fato de que, entre as questões que elas trouxeram – a partir da oficina de sexualidade –, nenhuma se referia aos aspectos afetivos, tais como: namoro, desejo, fantasias, atração etc. Além disso, a discussão sobre sexualidade não trouxe à tona a questão do prazer, ficamos com a sensação de que a maioria das mulheres-mães compreende a sexualidade, basicamente, como relação sexual e que esta desemboca, quase automaticamente, numa gravidez não planejada:
“Namorar, todo mundo namora (...) Mas veja se namora direitinho (...) porque para engravidar uma moça hoje, tem que pensar vocês de trabalhar, tem que ter independência e responsabilidade, viu?”. Esse aspecto revela também uma contradição: por um lado as mulheres-mães acreditam que as crianças e, sobretudo, os adolescentes de hoje em dia têm acesso às informações, “não são bobos” e sabem se prevenir; por outro lado, admitem que são cada vez mais comuns os casos de gravidez precoce; reconhecem a influência da mídia, dos bailes funk e da tecnologia virtual e, além disso, elas – as próprias mulheres-mães – têm dúvidas sobre métodos contraceptivos.
Quando solicitadas a responderem algo que sabiam sobre o tema sexualidade, a maioria mencionou a importância de que o sexo seja feito de forma segura e acreditam que deve ocorrer numa relação amorosa. Apontaram dificuldades para falar/agir em relação ao tema sexualidade, quando a situação envolve os filhos, mas consideram que
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“Conversar sobre sexo com os filhos é muito importante, você ganha a confiança e eles, sempre que têm dúvidas, recorrem a você e isso te deixa mais segura”.
Quanto à presença de estereótipos sobre os gêneros feminino e masculino26, gostaríamos de retomar a cena do Teatro de Bonecos, envolvendo um adolescente. A cena começa com o pai – que se comporta como “a autoridade” – reclamando sobre o comportamento do filho para a mãe – que se comporta de forma “submissa” e diz que não está sabendo de nada e que acabou de chegar do trabalho e que está arrumando a casa27. Ela conversa com o marido e pede para ele ter calma e conversar com o filho. O marido “desdenha” (conversar, conversar ...), diz para ela conversar com o adolescente e faz uma ameaça: “Ó, presta atenção. Presta atenção. Que se aparecer alguém aqui me
chamando a atenção, querendo falar de alguma menina grávida, você vai ver”. Vale destacar que, enquanto conversavam para elaboração dessa cena, as mulheres-mães comentavam sobre a forma violência com que muitos homens-pais se manifestam e, ainda de acordo com a cena, o filho adolescente conta para a mãe que seu pai tinha dito que, se ele engravidasse alguma garota, iria “apanhar de pau”.
A cena do Teatro de Bonecos, que envolvia crianças, trouxe alguns aspectos sobre a relação estabelecida entre a escola/creche e as mulheres-mães/famílias. A cena se inicia com a mãe assistindo a uma novela – imprópria para crianças – junto à filha pequena. No decorrer da cena, essa criança está na creche junto com um coleguinha e eles “imitam” o que tinham assistido na televisão, ou seja, um casal numa cena sensual. Logo que a educadora percebe, ela se aproxima e pergunta o que eles estavam fazendo e as crianças contam sobre a novela. A educadora então “pensa em voz alta”: “Acho bom
eu ter uma conversa muito séria com a mãe dessa criança. Meu Deus do céu! E agora?”. Na cena seguinte, quando a mãe chega à creche, a educadora conta o que as crianças estavam fazendo e a mãe diz que ela e a filha tinham assistido à novela. A cena prosseguiu da seguinte forma:
Educadora: “Você não acha que essa novela é inadequada para
criança?”
Mãe: “Eu não.”
Educadora: “Mas a criança observa tudo o que a gente faz. Como é que
26 Cristalizados, como vimos, pelo modelo de família burguesa e pelos ideais de “família pensada” e
“família vivida” (Szymanski, 2000).
27 Tal situação, em que a figura da mulher-mãe é tida como principal, senão única, responsável pela
educação dos filhos e pelos afazeres domésticos, foi apresentada ao longo deste estudo, principalmente no item 2.2, especialmente tomando como referência Grisci (1995) e Narvaz e Koller (2006a).
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a gente vai resolver isso?”
Mãe: “Mas ela não faz lá em casa”
Educadora: “Mas aqui ela está fazendo com o coleguinha.” Mãe: “Então eu vou ficar mais atenta, eu vou observar.” Educadora: “Está certo.”
Essa cena desvelou que não foi estabelecido um diálogo verdadeiro (FREIRE, 2005b) entre a educadora e a mãe, que continua sendo chamada pela escola nos casos de
indisciplina (MARTIN e ANGELO, 1999) e nem foi apontada uma perspectiva de mudança. Essa cena mostra a dificuldade tanto da escola como das mulheres-mães em lidar com a compexidade do tema sexualidade.
Essas considerações e as demais compreensões que pudemos apreender no processo de análise indicam que, não raro, as mulheres-mães sentem-se solitárias e sobrecarregadas: “Eu acho que tem que conversar (...), mas como conversar alguns
assuntos com a sua realidade (...) É que hoje em dia a gente cobra da gente... Trabalha demais, você vive só estressada”. Tais aspectos parecem corroborar a proposta de Szymanski (2004) de que é necessário romper com a visão naturalizante de que a mulher possui o “dom” para educar e, ao mesmo tempo, oferecer apoio e atenção psicoeducacional que contribuam com as mulheres-mães frente à tarefa educativa junto aos filhos.
Acreditamos que, de maneira geral, os Encontros Reflexivos possibilitaram a
“Troca de experiências e momentos de reflexão e de aprendizado”. Nos três encontros estudados nesta pesquisa, percebemos que a partir do respeito à realidade vivida, visão de mundo e ao “saber de experiência feito” (FREIRE, 1992), as mulheres-mães participantes puderam expressar livremente suas histórias, dúvidas e saberes; concordaram em vários pontos, discordaram em outros, se colocaram no lugar dos filhos e buscaram alternativas para os desafios que se apresentam. As pesquisadoras partilharam informações que contemplaram algumas dúvidas trazidas pelas mulheres- mães (masturbação, diferenciação entre sexo – atividade sexual – sexualidade, uso da pílula do dia seguinte) e outras questões desencadearam novas reflexões: “Uma das
coisas que vocês mencionaram é a importância da informação, mas aí a gente tem que pensar se só a informação garante. Que é esse além que a gente tem que pensar?”.
Nas considerações que se seguem buscamos apresentar a compreensão que tivemos a respeito dos objetivos deste estudo.
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