O currículo tem vindo a assumir progressivamente uma importância crescente no campo da Educação. O estudo de uma proposta de Percurso Curricular Alternativo levou- nos a uma reflexão centrada em alguns pressupostos do currículo, que precederam a adoção deste tipo de alternativas, designadamente a flexibilização do currículo com vista à sua compreensão.
A evolução curricular registada ao longo do século XX, bem como as especificidades do contexto sociopolítico e educacional que condicionaram o seu desenvolvimento em Portugal permite-nos enquadrar as dinâmicas desenvolvidas e clarificar as contradições e problemas que se colocam atualmente às propostas curriculares alternativas.
Assumindo a perspetiva de Gimeno Sacristán (2000b), de currículo enquanto cruzamento de práticas diferentes que se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas, procurámos conhecer os dilemas e desafios que se colocam hoje às escolas que por motivos diversos optam por disponibilizar aos seus alunos propostas de percursos curriculares alternativos.
3.1 – A flexibilização do currículo: qual o sentido?
A proposta de flexibilização do currículo surge como uma das mais audaciosas medidas, ao propor uma reflexão sobre as lógicas e processos que conduziram à reconstrução e desenvolvimento do currículo.
É por isso que a flexibilização curricular envolve uma grande complexidade ultrapassando a simples execução através de normas e materiais que outros prepararam, como acontece com os currículos nacionais e uniformes, comparativos, seletivos e produtores de exclusão. A filosofia de gestão flexível do currículo enquadra-se numa teoria curricular que aceita e valoriza as diferenças, o desenvolvimento contextualizado das práticas educativas e a autonomia profissional do professor.
Não se trata da diminuição do grau de exigência ou da definição de novos mínimos que permitam nivelar por baixo as aprendizagens. Implementar a flexibilização curricular implica a valorização dos atores educativos e dos contextos das práticas, a confiança na autonomia pedagógica das escolas mais próxima dos destinatários do currículo e por isso
em melhores condições para tomar decisões curriculares adequadas a cada contexto (Roldão, 1995).
Mas esta opção implica a autonomia pedagógica das escolas ou territórios educativos, com o reconhecimento desse nível de decisão curricular, uma vez que são os professores que melhor conhecem as necessidades da escola, dos alunos e do próprio meio e estão mais bem posicionados para responder com eficácia através do projeto curricular. Não se trata de nenhuma transferência da normatividade e prescrição curricular, característicos do ensino tradicional, para a autonomia individual do professor na sua sala de aula, mas sim institucionalizar e valorizar um outro nível de decisão curricular.
A concretização eficaz da flexibilização curricular implica o conhecimento das necessidades educativas dos alunos, dos seus contextos regionais e locais, tomando-se consciência das possibilidades de gestão diferenciada do currículo e da necessidade de contextualizar a ação educativa. Inclui a colaboração entre professores, em oposição ao individualismo característico das práticas docentes. Neste contexto, ganha sentido a ideia de currículo como projeto educativo que permite criar uma dinâmica, incentivando a criatividade do professor e apelando à colaboração entre professores.
A gestão flexível do currículo coloca o professor perante alguns dilemas É precisamente a procura de respostas que o leva a questionar as suas práticas, problematizar as relações entre teoria e prática, a sua conceção do que é ser professor, equacionando o seu papel como promotor do desenvolvimento das potencialidades dos alunos, incluindo as suas capacidades de crítica e de criação (Fernandes, 2000).
Segundo a autora, a flexibilização curricular pode implicar a alteração de dimensões estruturais, base do funcionamento rígido da escola, como os tempos e espaços em que se desenvolvem as atividades. Poderá propor-se também a alteração da matriz disciplinar do currículo e a organização departamental que a suporta, pela enorme resistência à mudança que oferecem. Implica necessariamente uma adequada definição das aprendizagens nucleares ou do currículo nuclear e a participação dos professores na sua reinterpretação, de tal forma a que não se baixe a fasquia em termos do perfil de saída. Exige que se promova as articulações necessárias para que a continuidade curricular se concretize com êxito.
Trata-se de uma organização do currículo em contexto e de uma gestão flexível, como reconhece Pacheco (2001) que permite a tomada de decisões, face à pergunta em
torno da qual se deve construir o projeto curricular: que proposta de trabalho curricular consideramos mais adequada de forma a responder às necessidades destes alunos e que lhes permita adquirir as competências de que precisam? Que opções e que prioridades, que modos de estruturar o trabalho e os saberes que queremos implementar na escola?
Este princípio da flexibilidade curricular está presente na LBSE50 na referência aos planos curriculares do ensino básico e secundário que devem ser estabelecidos à escala nacional, podendo no entanto as suas componentes apresentar caraterísticas de índole regional e local, justificadas sobretudo pelas condições socioeconómicas e pelas necessidades em pessoal qualificado (art.º 47.º, n.º 4 e n.º 5).
De forma progressiva os documentos oficiais foram assumindo a assunção da flexibilidade como uma estratégia para o sucesso51. «(…) Incentiva-se a iniciativa local mediante a disponibilização de margens de autonomia curricular na elaboração de projetos multidisciplinares e no estabelecimento de parcerias escola-instituições comunitárias» (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto).
O conceito de flexibilização surge, assim, em oposição a uma perspetiva curricular uniforme, concebida para uma realidade social há muito alterada. A situação de diversidade que se vive nas escolas, bem como a complexidade social emergente acentuam a inadequação do sistema e a existência de fenómenos de insucesso escolar, abandono escolar e dificuldade de integração escolar. A consciencialização destes problemas no domínio curricular tem ocupado os decisores políticos e os teóricos do currículo nas últimas décadas, reconduzindo ao reforço de outras opções curriculares fundamentais à modernização dos sistemas e à melhoria da sua eficácia face aos alunos52.
Flexibilizar o currículo significa pois «deslocar e diversificar os centros de decisão curricular e por isso viabilizar níveis de gestão que até aqui tinham pouca relevância neste campo» (Roldão, 2000b, p. 86). De uma estrutura em que a conceção e a gestão do currículo se processavam predominantemente a nível central, cabendo aos professores e às escolas apenas a sua execução. A nova orientação para flexibilizar e contextualizar o currículo acaba por enquadrar novos domínios de decisão às escolas e aos professores, que
50 Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro - Lei de bases do sistema educativo
51 Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, que aprova os planos curriculares dos Ensinos Básico e Secundário.
52 É neste contexto que surge a iniciativa do Departamento de Educação Básica no lançamento a partir do ano letivo 96- 97 de um Projeto de Reflexão Curricular Participada, no sentido de promover o debate e a reflexão nas escolas acerca da introdução de uma lógica curricular mais flexível, gerida pela escola, com a identificação das aprendizagens comuns e garantidas a todos. Pretendia-se a reflexão acerca da gestão do currículo e de propostas de organização futuras assumidas pelas escolas com resposta de sucesso aos alunos.
em consequência, passam a assumir novas responsabilidades e competências de gestão e decisão curricular (Roldão, 1999a; 1999b).
Flexibilizar é poder introduzir no currículo uma construção flexível, moldável, adaptável às vias mais adequadas à consecução da aprendizagem, requerendo uma articulação que se opera e regula entre o nível do prescritivo nacional e o nível do significativo contextual (Roldão, 2000b). A flexibilização curricular pressupõe uma apropriação da gestão do currículo por parte dos professores, com vista à promoção da aprendizagem e do sucesso educativo, objetivos muitas vezes não alcançados, face a propostas desadequadas às situações reais e a populações escolares acentuadamente heterogéneas.
O reconhecimento de que a gestão curricular está relacionada com a responsabilização na procura dos modos adequados a cada situação concreta na promoção de aprendizagens de uma forma significativa assume um papel de destaque. Este processo implica uma flexibilização dos percursos individuais, dos ritmos e dos modos de organização do trabalho escolar, sendo incompatível com orientações e quadros de atuação rígidos e uniformes (Abrantes, 2001).
Com efeito, são as designadas “componentes locais do currículo” que complementam e acrescentam outras abordagens de grande relevância para as escolas. É consensual que a flexibilização curricular é uma estratégia para o sucesso (Gonçalves, 1999), que tem permitido a cada escola encontrar a melhor forma de conseguir, no seu contexto, traçar os caminhos, os meios, e os projetos, para que a escolaridade permita a cada aluno:
«construir o seu projeto pessoal de vida; desenvolver-se; valorizar-se e integrar-se positivamente; aprofundar e continuar a sua herança cultural específica e colocar-se em posição de compreender e respeitar as culturas dos outros; e encontrar o seu modo de realização tendo para isso as estruturas morais e mentais adequadas e as competências instrumentais necessárias» (p. 5).
Em 1996/1997, em simultâneo com o debate e elaboração de um novo quadro de administração, gestão e autonomia das escolas, iniciou-se um projeto de Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico (com o envolvimento voluntário e progressivo das escolas), lançado pelo Departamento da Educação Básica, no quadro das políticas curriculares promovidas pela Secretaria de Estado da Educação e Inovação, que pretendia identificar os pontos críticos na educação básica e mobilizar para um debate reflexivo sobre os currículos do ensino básico, as suas finalidades e gestão, com vista à
melhoria da qualidade, eficácia e adequação das práticas educativas face às necessidades e direitos dos indivíduos e aos problemas da sociedade em geral, confrontada com mudanças sensíveis e com novos desafios (Roldão, Nunes & Silveira, 1997).
O projeto de Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico teve como suporte o conjunto de documentos enviados a todas as escolas acerca dos pressupostos para a introdução «de uma perspetiva curricular diferenciadora e gerida pelas escolas, a par da proposta de aprendizagens/aquisições nucleares comuns para cada ciclo (core curriculum) de acordo com o perfil de competências a garantir à saída do ensino básico» (Roldão, 1999b, p. 45).
Este projeto, enquadrado «numa política global de autonomização e contextualização de práticas educativas» e inserido «num quadro teórico de conceções curriculares da atualidade» (Roldão, Nunes, & Silveira, 1997, p. 10-11), ao colocar o currículo no centro do debate mais alargado, permitiu questionar níveis de decisão e campos de atuação, articulação de lógicas de poder, construção e concretização de autonomias. Tratou-se de uma importante contribuição, para que entre nós se definisse um core curriculum – prática comum em muitos outros sistemas – e simultaneamente avançar com processos de gestão flexível e diferenciada, a partir da reflexão e tomadas de decisão dos docentes e das escolas quanto ao modo de atuar. Ou seja, «construir currículo gerindo programas e projetos diferenciados, em lugar de apenas executar programas nacionais» (p. 42).
Foi ainda criado «com o propósito de contribuir para a construção de uma escola mais humana, criativa e inteligente, tendo em vista a formação e o desenvolvimento integral de todos os seus alunos e a promoção de aprendizagens realmente significativas» (Abrantes, 2001, p. 35).
Mas apesar do reconhecimento da positividade da medida, Pacheco (2000a) salienta que a proposta dos projetos de reflexão participada do currículo dos ensinos básico e secundário é a confirmação do fracasso da reforma curricular, das questões e problemas curriculares que urge resolver. As soluções não radicam completamente nestes projetos. A melhoria do sucesso dos alunos depende basicamente de uma nova organização curricular que integre a definição de prioridades educativas, a definição de áreas temáticas nucleares, a revisão dos programas, a construção de projetos curriculares integrados e uma nova estrutura para a progressão dos alunos.
No final do processo de reflexão, o relatório do projeto registava que a mudança da gestão curricular para um quadro de autonomia só pode realizar-se mediante a responsabilização de docentes e escolas. Assinalava a recetividade demonstrada pelos professores perante este processo, indiciando a sua disponibilidade para a participação nas mudanças propostas, não ignorando contudo as dificuldades. Estas resultavam da ausência de uma cultura de autonomia no sistema educativo português expressa no facto de os docentes e as escolas não encararem «a gestão curricular como coisa sua nem a colocarem no 1.º nível das suas prioridades e direitos» E concluí que:
«a mudança para um outro modo de gerir a educação e o currículo, centrado nas escolas, integrador de toda a ação curricular (disciplinar, não disciplinar, institucional, na comunidade, etc.) e praticado de forma contextualizada, só pode construir-se envolvendo cada vez mais os professores na responsabilização pelas decisões que entendam adequadas, mas conferindo-lhes a possibilidade real de gerirem os meios e os recursos necessários para os porem em prática» (Roldão, Nunes & Silveira, 1997, p. 90).
Entretanto, o diagnóstico efetuado revelava que a escola básica enfrentava sérias dificuldades em promover com sucesso o cumprimento da escolaridade obrigatória de nove anos. O 1.º ciclo caracterizava-se por uma forte dispersão e isolamento da rede escolar e pela falta de condições de muitas escolas. Nos 2.º e 3.º ciclos, persistiam elevadas taxas de insucesso e abandono escolar e a consequente exclusão escolar e social, verificando-se uma grande dificuldade em lidar com a heterogeneidade dos alunos (Abrantes, 2001). Os problemas diagnosticados eram resultantes da diversidade sociocultural dos públicos e da necessidade de contextualizar e gerir a educação e o currículo adequando-os aos alunos. Nesse sentido, todas as orientações políticas e teóricas apontavam para a necessidade do reforço da autonomia das escolas, encaradas como centros de decisão na resposta às necessidades de cada contexto.
Foram assim lançadas algumas medidas de combate à exclusão no âmbito do ensino básico, nomeadamente a constituição de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária - (TEIP), os currículos alternativos e os cursos de educação-formação, tendo-se iniciado um intenso processo de intervenção a nível do currículo, com a participação dos vários parceiros educativos, na procura de respostas para os problemas detetados. Outras medidas, designadamente o Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar, concebido como a primeira etapa da educação básica, e o novo Regime de Autonomia,
Administração e Gestão das Escolas, que assumiu como condição estrutural a plena inclusão do 1.º ciclo, foram igualmente implementadas nas escolas.
Deste processo emergiu «a necessidade de se romper com a visão do currículo como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as aulas, e de se apoiar, no contexto da crescente autonomia das escolas, o desenvolvimento de novas práticas de gestão curricular» (Abrantes, 2001, p. 37). As escolas foram entretanto convidadas a apresentar projetos de gestão flexível do currículo, tendo-se iniciado no ano 1997/1998, com a participação de 10 escolas53.
O Projeto de Gestão Flexível do Currículo54 tinha por objetivos o aprofundamento das capacidades de decisão ao nível dos estabelecimentos de ensino e a melhoria da qualidade e sucesso das aprendizagens. Neste sentido, este novo modelo de gestão curricular veio apoiar as escolas na construção da sua autonomia, criando condições para a realização de uma gestão flexível do currículo nacional, em função dos contextos de inserção. Era um programa a que podiam aderir as escolas, regulamentado pelo Despacho n.º 4848/97, (2ª Série), de 30 de Julho55. A transição de uma primeira fase de «reflexão participada sobre os currículos do ensino básico» para uma segunda etapa – o contexto escolar – inicia-se com o supracitado despacho.
No essencial, era permitido às escolas organizarem-se e fazerem a gestão dos currículos nacionais de acordo com as necessidades dos seus alunos (Robalo, 2004). Basicamente pretendia-se envolver os estabelecimentos de ensino na identificação dos seus problemas e dotá-los de mais autonomia na gestão do currículo. Estava pois consagrada legalmente a diversidade curricular e organizacional como forma de encontrar respostas para os problemas com que se defrontavam as escolas. A escola deixa de ser apenas um local de implementação de decisões curriculares, definidas pela administração central, para passar a um local de construção do currículo. Trata-se, segundo Pacheco (2005), de uma construção curricular em diálogo, esperando-se que os professores sejam as sementes de
53 O número de escolas aderentes nos primeiros anos de funcionamento do Projeto de Gestão Flexível do Currículo teve a seguinte distribuição: 1997/98 – 10 escolas; 1998/99 – 33 escolas; 1999/00 – 93 escolas; 2000/01 – 184 escolas (Abrantes, 2001, p. 37).
54A implementação do Projeto de “Gestão Flexível do Currículo” teve início com o processo de reflexão participada dos currículos do ensino básico, proposto pelo Ministério da Educação. Os professores foram estimulados a refletirem e a apresentarem sugestões relativamente à organização curricular. Estas reflexões integram o relatório elaborado pelo DEB (1997). Relatório do Projeto Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação. 55 O Despacho n.º 4848/97 (2ª série), de 30 de Julho regulamenta o projeto de gestão flexível do currículo, posteriormente revogado e substituído pelo Despacho n.º 9590/99, de 14 de Maio, enquadrado no âmbito do regime de autonomia, administração e gestão das escolas, aprovado pelo Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio.
um outro currículo e de uma outra escola, embora adotem o modelo de micro relações de poder. A escola como local de construção do currículo é uma ideia comum nas conceções teóricas ao criticismo educacional ou a uma teoria curricular crítica, na linha de pensamento de Kemmis, não existindo portanto como situação abstrata, visto que a escola não deixa de estar sujeita à reafirmação do controlo administrativo.
O Despacho n.º 4848/97 previa também a celebração de protocolos entre o Departamento de Educação Básica e os estabelecimentos de ensino para o desenvolvimento de projetos de gestão flexível dos currículos do ensino básico, que seriam objeto de avaliação permanente, assegurando-se aos alunos e às famílias a «indispensável qualidade educativa das aprendizagens realizadas» (art.º 3). Simultaneamente era então criado um Conselho de Acompanhamento do desenvolvimento dos “projetos de gestão curricular flexível” a quem competia propor orientações pedagógicas e metodológicas para o desenvolvimento dos projetos, sistematizar os dados recolhidos a partir das experiências desenvolvidas, elaborar um relatório anual e promover a divulgação e troca de informação entre as diferentes experiências.
Gradualmente as escolas foram implementando práticas de gestão curricular no quadro de uma flexibilidade na procura de respostas adequadas aos alunos A concretização deste objetivo implicou a responsabilização da escola relativamente ao desenvolvimento e gestão das diversas componentes do currículo e à articulação entre elas, requerendo o reforço do trabalho colaborativo entre os professores e a valorização dos órgãos de coordenação pedagógica da escola (Abrantes, 2001).
Às escolas participantes era pedido o cumprimento de alguns requisitos designadamente «a integração do projeto de gestão curricular flexível no projeto educativo do estabelecimento de ensino», o respeito pelos programas em vigor, a identificação das possibilidades de convergência transversal das aprendizagens nas várias disciplinas e a identificação dos processos que deveriam levar à definição de aprendizagens nucleares por ano, disciplina ou área disciplinar. Os projetos das escolas também deveriam integrar o registo, a divulgação e a avaliação do processo e a articulação com outras entidades como centros de formação das associações de escolas e instituições do ensino superior. Por fim, exigia-se uma proposta de estrutura organizacional que contemplasse as «necessidades de reformulação da gestão dos tempos e dos espaços das aprendizagens em conformidade com
o projeto de gestão curricular, sem alteração das cargas horárias globais definidas centralmente» (Costa, Dias & Ventura, 2005, p. 12).
Quanto à supervisão do processo era da responsabilidade do Departamento de Educação Básica e ao Conselho de Acompanhamento criado pelo Despacho, optando-se no entanto por um modelo aberto e legalmente muito pouco prescritivo que procurava encontrar soluções no contexto das escolas.
Em 1999 é publicado o Despacho n.º 9590/99, de 14 de Maio56 que, entre outros aspetos, simplifica algumas determinações do anterior, mantendo, no entanto, os seus traços essenciais. Apresenta alguns dados mais precisos tanto na conceptualização como no que diz respeito à introdução de algumas alterações no desenho curricular.
Ao nível da conceptualização, o normativo consagra uma definição de gestão flexível do currículo que viria a se tornar clássica:
«Por gestão flexível do currículo entende-se a possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade básica, adequando-o às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais» (Anexo ao Despacho n.º 9590/99).
Ao sugerir às escolas uma reconstrução do currículo nacional, num quadro em que o