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Tardif (2008, p. 63) apresenta, em um quadro sintético, tal como reproduzimos no Quadro 1 a seguir, uma matriz que pode nos auxiliar na compreensão dos tipos de saberes dos professores, como são adquiridos e os modos como são integrados no trabalho docente.

Quadro 1 – Os saberes dos professores

Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no _{trabalho docente} Saberes pessoais dos

professores. A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc. Pela história de vida e pela socialização primária. Saberes provenientes da

formação escolar anterior.

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não

especializados, etc.

Pela formação e pela socialização pré-profissionais. Saberes provenientes da

formação profissional para o magistério.

Os estabelecimentos de formação de professores, os

estágios, os cursos de reciclagem, etc.

Pela formação e socialização profissionais nas instituições de

formação de professores. Saberes provenientes dos

programas e livros didáticos usados no trabalho.

A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de

exercícios, etc.

Pela utilização das “ferramentas” de trabalho sua

adaptação às tarefas. Saberes provenientes de sua

própria experiência na profissão, na sala de aula e na

escola.

A prática do oficio na escola e na sala de aula, a experiência

dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e socialização profissional.

As professoras e a tutora sujeitos desta pesquisa estavam todas elas em um processo de formação de maneira diferenciada mais em trabalho, vivendo em todos os momentos dessa formação processos constantes de produção de sua subjetividade, de produção de uma identidade individual e coletiva. A relação com o trabalho é sempre uma relação de si mesmo, consigo mesmo, como nos coloca Larrosa (1995, p. 57):

Um dispositivo pedagógico será, então, qualquer lugar no qual se constitui ou se transforma a experiência de si. Qualquer lugar no qual se aprendem ou e modificam as relações que o sujeito estabelece consigo mesmo. Por exemplo, uma prática pedagógica de educação moral, uma assembléia em um colégio, uma sessão de um grupo de terapia, o que ocorre em um confessionário, em um grupo político, ou em uma comunidade religiosa, sempre que esteja orientado à constituição ou à transformação da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se julgam ou se controlam a si mesmas. Tomar os dispositivos pedagógicos como constitutivos da subjetividade é adotar um ponto de vista pragmático sobre a experiência de si. Reconhecer a contingência e historicidade desses mesmos dispositivos é adotar um ponto de vista genealógico. Dessa perspectiva, a pedagogia não pode ser vista já como um espaço neutro ou não- problemático de desenvolvimento ou de mediação, como um mero espaço de possibilidades para o desenvolvimento ou a melhoria do autoconhecimento, da auto-estima, da autonomia, da autoconfiança, do autocontrole, da auto-regulação, etc., mas como produzindo formas de experiência de si nas quais os indivíduos podem se tornar sujeitos de um modo particular.

No caso das professoras e tutora desta pesquisa, elas atuavam como professoras há mais de duas décadas. Isto não é algo simplista. É necessário considerar esta atuação

na qual vai se formando uma identidade docente inerente à sua atuação profissional. Se formos estabelecer um paralelo entre tempo vivido como docente e não docente, o tempo que se dedicam ao oficio de professora é considerável.

No que se refere à educação profissional, segundo Tardif (2008, p. 57), ao longo do tempo, a pessoa “vai-se tornando – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idéias, suas funções, seus interesses, etc.” e nesse conjunto de pertencimentos se nos apresentam os seus saberes. Esses vão sendo adquiridos passo a passo, compondo o tecido da docência.

De maneira poética, haja vista que viver é pura poesia, os saberes, ao longo do tempo, vão se entrelaçando em fios que podem se transformar em laçadas e nós, que podem ser enlaçados por nós. A aprendizagem do trabalho para professores se dá por meio de uma escolarização não muito curta, cujo conteúdo teórico e técnico deve prepará-los para o trabalho. No entanto, nem sempre a formação teórica carece de ser complementada como a formação prática, o que permite que se familiarizem com o ambiente e produza saberes necessários à realização de suas atividades (TARDIF, 2008).

No caso das professoras, como estavam em serviço, já estavam familiarizadas com o ambiente e já tinham assimilados os saberes, se não os necessários para que desenvolvesse uma prática docente eficaz, pelo menos os possíveis até então. Se as professoras estavam em serviço, no exercício de suas práticas elas estavam impregnadas de seus saberes até então adquiridos. Formar-se em serviço, em um curso Veredas permitiu-lhes o ressignificar de suas práticas a partir da aquisição dos novos saberes. Tardif (2008) nos traz a noção de um saber atribuído com um sentido de competência, habilidade e atitude, o que tem sido, por muitos, chamado de “saber”, “saber fazer” e “saber ser”, o que coloca à mostra a percepção que os professores têm de seus próprios saberes.

As professoras e a tutora, nas respostas dadas aos questionários, à entrevista e ao que pudemos apreender dos Memoriais, colocam à mostra essa assertiva, desvelando o próprio exercício do trabalho, sua diversidade e fontes variadas. Parte dessas respostas se fizeram conhecer nesta pesquisa, como fios que vão se entrelaçando, formando laçadas e nós, compondo tecidos, não finais, mas provisórios, que serão complementados a partir de novos fios.

Longe de serem produzidos exclusivamente no interior do trabalho docente, e pelos professores, os saberes, muitas vezes, advêm de outros lugares, de territórios

outros por onde transitam estes professores, de um cotidiano que se multiplica em fazeres e refazeres que vão constituindo estes seres sociais (TARDIF, 2008). Isso transforma a prática dos professores e seus processos de subjetivação em coisas “artesanais”, produzidas numa multiplicidade de eventos, composta por fios que se entrelaçam e que poderiam ser chamados de saberes. O tecido – a prática do professor – é esta tessitura dos fios, advindos de diversas meadas, de cores diferenciadas, mas todas importantes. Em alguns tecidos sobressai o fio amarelo, em outros, o azul e alguns preferem o fio grená. Não importa, todos os fios comporão o tecido final. Tudo nos leva a crer que os saberes dos professores possuem certa coerência, “não se trata de uma coerência teórica nem conceitual, mas pragmática e biográfica” (TARDIF, 2008, p. 65).

Desde que nascemos iniciamos nossa caminhada como seres aprendentes. Assimilamos o mundo à nossa volta e produzimos saberes. Mesmo antes de alcançarmos determinadas condições superiores cognitivas, vivemos experiências formativas que se dão nos diferentes espaços nos quais vivemos, estabelecendo marcadores de tempos, de lugares e de relações que se indexam e se fixam em códigos e significados.

Da mesma forma, todos nós construímos um determinado eu profissional e, por meio de experiências de ser, de estar, de narrar, de refletir, de nomear, constituímos os meios para nos fazermos pessoa, em relações de cotidianeidade, que se multiplicam ao longo de nossas vidas.

Em suma, tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização primária e sobretudo quando da socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério. Dessa forma, pode- se dizer que uma parte importante da competência profissional dos professores tem raízes em sua história de vida (TARDIF, 2008, p. 69).

Também Nóvoa (1997), citado por Braúna; Ferenc (2009, p. 72), nos indica a importância dessa compreensão para repensarmos os programas de formação de professores:

[...] não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais, sendo que a identidade que cada um de nós constrói como educador baseia-se em num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais. Os professores constroem sua identidade por referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores, etc. O que leva um professor a ser o que ele

é são as experiências únicas vivenciadas por cada um deles. Cada um tem princípios e valores que são incorporados, modificados ou perpetuados durante a trajetória, seja enquanto pessoa ou profissional.

Estamos convencidos de que há muito ainda por se compreender quando o esforço é tomar os saberes docentes como o lugar do entendimento dos processos pelos quais os professores se fazem sujeitos escolares, colocando aí sua condição de mediadores dos diferentes processos de ensino e aprendizagem de nossos estudantes. Cabe-nos, aqui, prosseguir e buscar, pela compreensão de como os sujeitos desta pesquisa nomearam e denominaram a Educação Ambiental, as formas pelas quais se fizeram sujeitos de um saber e de uma educação.