As regras da transposição didática complementam a ideia original da sobrevivência dos saberes e fornecem um promissor caminho para melhor descrever a dinâmica da transposição dos saberes no contexto da inovação curricular no ensino de física.
Regra I - Modernizar o saber escolar
Ao passo que novos saberes surgem, trazem consigo a necessidade de repensar periodicamente o saber escolar, tanto no campo de recursos humanos (formação) quanto na inserção de novos conteúdos. Modernizar o saber escolar surge como uma necessidade frente
112 aos avanços científicos e tecnológicos da sociedade, legitimando o programa da disciplina escolar frente à realidade contemporânea.
Em diferentes disciplinas, parece periodicamente necessário que os especialistas atualizem os conteúdos de ensino, para aproximá-los dos conhecimentos acadêmicos. Neste caso, frequentemente criam-se comissões que tomam por base vários trabalhos e proposições anteriores difundidas na noosfera (ASTOLFI et al. 1997b, p.198, tradução nossa).
Acreditamos que trabalhar em parceria com professores a elaboração de SEA que busque a inovação curricular possa representar um primeiro passo na direção da modernização do saber escolar. Entendemos que a inovação curricular propiciada com a abordagem da física solar em sala de aula permitiu trabalhar temas pouco abordados no domínio escolar, como: espectroscopia, fusão nuclear, radiação de corpo negro, além de tópicos do campo da astrofísica. Tais ações certamente são ressonantes com a necessidade de atualização do saber escolar.
Regra II – Atualizar o saber escolar, a luta contra a obsolência didática.
Em atenção à primeira regra da transposição didática, não basta apenas inserir novos conteúdos aos domínios escolares, é preciso eliminar e/ou atualizar saberes que se “envelheceram” no domínio escolar. Atualizar os saberes escolares tem estrita ligação com a modernização dos saberes, no entanto, por vezes, ocorre mediante a substituição de conteúdos e/ou atualização dos mesmos, “contrapondo-se” a inserção de novos conteúdos.
Muitos dos saberes são eliminados da sala de aula não por estarem errados, mas por encontrarem-se banalizados, tornando-se ilegítimo aos pressupostos da academia. Por outro lado, no campo da astrofísica, por exemplo, entender a produção de energia no interior das estrelas a partir da fusão nuclear, abordando a emissão de partículas e radiação, pode possibilitar ao professor discutir tópicos mais atuais da física, por exemplo, a emissão de neutrinos solares.
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Regra III - Articular o saber novo com o antigo
Um novo saber escolar é fruto de uma necessidade intrínseca do domínio escolar, porém, em geral, um novo saber é mais bem aceito pelo sistema didático quando este se associa aos saberes antigos. A ruptura total de um dado saber em detrimento a outro deve, sempre que possível, ser evitada, pois pode gerar um sentimento de desconfiança em sua aceitação. O “novo” é quase sempre um novo relativo, pois guarda as marcas dos obstáculos que uma cultura teve que superar. Parafraseando Paulo Freire, ao ser produzido, um saber novo “supera outro antes que foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã”.
Olhando para nossos objetivos de pesquisa, pensar a inovação curricular a partir da inserção de física moderna (e física solar) no ensino médio não implica necessariamente excluir a física trabalhada, mas sim mostrar o novo como uma necessidade para olhar e entender de modo mais completo as situações cotidianas. Por exemplo: entender o Sol, sua energia e luminosidade permite inferir as demais estrelas; estudar o espectro solar a partir da discussão do átomo de Bohr e transições eletrônicas permite abordar tópicos de física quântica e evolução atômica.
Regra IV - Aptidão para transformar saberes em exercícios e problemas
Operacionalizar o saber permitindo que a prática da resolução de exercícios e problemas certamente é mais valorizado no âmbito escolar em detrimento de saberes que são limitados a abordagens apenas qualitativos. Em física, a prática da resolução de exercícios possibilita traduzir a teoria em desafios reais para o estudante, onde o estudante é instigado a mobilizar meios que lhe permitam interpretar, perceber e esboçar planos de resolução.
Ao propor a inserção de tópicos de física solar no ensino médio e discutir a abordagem da física moderna com os professores frente a parceria educação formal (sala de aula) e
114 educação não formal (centro de ciências), a operacionalização dos saberes tornou-se um agente estruturante de nossas ações. Entendemos que a operacionalização, além de essencial, é característica de ambos os contextos educacionais, seja na forma de resolução de exercícios em sala de aula ou na realização de atividades do tipo hand on nos centros de ciências. As atividades pensadas na parceria professor-pesquisador (Apêndice I) refletem algumas das possibilidades de colocar em prática tal operacionalização dos conteúdos abordados.
Regra V - Tornar um conceito mais compreensível
Esta última regra da transposição didática pode ser entendida como intrinsecamente ligada à postura docente e à produção textual. Tornar um conceito mais compreensível remete-nos a ideia da melhoria expositiva de determinado conceito sem, no entanto, reduzir a precisão necessária para a correta compreensão do conceito em questão.
Um conceito [...] é visto como suscetível de fazer desaparecer as dificuldades bem conhecidas como as que os alunos se encontram. [...] a “coisa” do professor é um texto do saber. É, portanto, do texto do saber que ele aproximará, mais facilmente, a etiologia [ciência das causas] do insucesso e, consequentemente, é nas variações do texto do saber que ele procurará uma arma terapêutica para agir sobre as dificuldades encontradas. Pode-se aqui medir o caminho que vai da primeira justificação da introdução do conceito, tal qual como aparece nas instruções, ao interesse que este mesmo conceito toma conscientemente para o docente [diferentes daquele do programa] (ASTOLFI 1997b et al., p. 200, tradução nossa).
Visando tornar os conceitos mais compreensíveis para os alunos, acreditamos que as particularidades da presente pesquisa representaram uma estruturação fundamental para o sucesso dos trabalhos. Os alunos ao vivenciarem o que estão aprendendo, seja por meio de visitas didáticas ou atividades práticas, certamente veem ampliadas as possibilidades de entendimento do que esta sendo estudado.
Buscamos em nosso trabalho de pesquisa utilizar as ideias de Chevallard (1991) e Astolfi et al. (1997b) não como referencial de análise de nossos dados, mas sim como instrumentos de validação das SEA. Acreditamos que a noção de sobrevivência dos saberes e
115 as regras da transposição didática são suficientes e condizentes para a construção de nossas SEA e prosseguimento da pesquisa em âmbito de aplicação e análise por outros referenciais. É no mínimo inadequado falar em transposição didática “certa ou errada”, “boa ou ruim”, uma vez que a transposição apenas agrega valores de instrumento de análise e, no nosso caso de validação, tendo o intuito de verificar se determinada transposição do „Saber‟ foi possível ou não de ser realizada.