Other moulds

Ainda dentro do campo da educação, mas olhando para uma área específica dentro das práticas educativas, o próximo ponto a abordar será a curta mas conturbada história da educação para a sexualidade em Portugal.

O tópico da sexualidade em Portugal encontra-se, historicamente, dominado por duas grandes referências: o impacto ideológico da Igreja Católica na formação da mentalidade moral e sexual dos cidadãos, bem como a sua promiscuidade com o poder político (especialmente durante o Estado Novo); e uma perspectiva higienista, naturalista e positivista do sexo e da sexualidade, que o Estado Novo herdou da época

da Primeira República e cujo expoente máximo se encontra nos trabalhos de Egas Moniz, promotora de um duplo padrão sexual vigente até hoje (Policarpo, 2011, p. 49).

Embora o actual projecto educativo de Educação Sexual possa encontrar as suas raízes num projecto-piloto de 1995, olhar para o enquadramento legal e medidas políticas subsequentes leva-nos a 1976, quando Albino Aroso, Secretário de Estado da Saúde, “introduz as consultas de planeamento familiar através da saúde materna” (Policarpo, 2011, p. 58), ao passo que a Comissão da Condição Feminina levou a cabo um projecto de educação popular para a sexualidade, ainda dentro da dinâmica do planeamento familiar (Policarpo, 2011, p. 59). Do lado médico e científico, Policarpo aponta a introdução de consultas de sexologia em Coimbra, em 1975, e uma série de “iniciativas institucionais com vista à abordagem médica da sexualidade” (2011, p. 60).

No respeitante à educação sexual em si, a data de Março de 1982, altura em que é aprovada a Lei da Educação Sexual e Planeamento Familiar, é especialmente importante, na medida em que foca também os jovens enquanto público específico de cuidados reprodutivos e de saúde sexual (Policarpo, 2011, p. 62). Pode ler-se, no nº 2 do 2º artigo:

“Os programas escolares incluirão, de acordo com os diferentes níveis de ensino, conhecimentos científicos sobre anatomia, fisiologia, genética e sexualidade humanas, devendo contribuir para a superação das discriminações em razão do sexo e da divisão tradicional de funções entre homem e mulher” (in Alferes, 1996, p. 92)

Quatro anos depois, em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo inclui a educação sexual por entre a “educação ecológica, a educação do consumidor, a educação familiar, […] a prevenção dos acidentes, a educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito” (in Alferes, 1996, p. 92). De acordo com o mesmo autor, o Decreto-Lei nº 286/89 cria a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, pretendendo com isso criar um espaço específico para a implementação das preocupações expostas na Lei de Bases, citada acima – sem deixar de notar que esta disciplina seria leccionada como alternativa à de Educação Religiosa Moral e Católica ou de outras confissões.

Todos estes esforços legais são coloridos de forma irreversível pelo surgimento e disseminação do VIH/SIDA. O medo da doença e a sua associação a determinadas comunidades sexuais (nomeadamente prostituição e LGBT) levam a um ambiente de “pânico moral”, que tornam a sexualidade “um risco que é necessário gerir” (Policarpo, 2011, p. 66), especialmente no caso dos jovens. Este pânico moral empurra instituições

governamentais e os media a um “discurso moralizador” (Policarpo, 2011, p. 66) que, apesar de tudo, parece apresentar um efeito limitado, tendo em conta os dados do crescimento do número de infecções por VIH (cf. Gráfico 3).

Também as aulas de Educação Sexual não passaram, na maioria dos casos, do papel e das intenções. Isto levou à criação, em 1995, de um projecto pedagógico experimental, chamado “Educação Sexual e Promoção da Saúde nas Escolas – Um Projecto Experimental”, promovido pela então Ministra Manuela Ferreira Leite, com o apoio de Catalina Pestana (cf. Público de 27/10/1995), e que durou até 1998 (Matos et

al., 2009, p. 151). O objectivo era o de, em contravenção ao Decreto-Lei referido acima,

tornar a Educação Sexual num conteúdo não-específico de uma qualquer disciplina o que, de acordo com alguns jovens entrevistados pelo jornal Público, era precisamente o que estes não queriam que acontecesse.

No ano seguinte ao término desse projecto-piloto, uma nova Lei (nº. 120/99) vem determinar a obrigatoriedade da educação sexual nas escolas43, agora como matéria a ser abordada de forma interdisciplinar, sem a necessidade de uma disciplina específica. O que daqui se ressalva é a inexistência de uma linha de orientação clara ou de uma estruturação programática que sirva de apoio aos professores e profissionais educativos, levando a uma implementação “limitada e de pobre qualidade” (Marinho, Anastácio, & Carvalho, 2011, p. 9).

É em 2005 que é criado um Grupo de Trabalho para a Educação Sexual (GTES), cujo objectivo é, talvez pela primeira vez, emprestar uma visão científica, metódica e teórica à criação de uma abordagem escolar à Educação Sexual; o primeiro objectivo do grupo de trabalho foi compreender qual a situação no terreno, tendo concluído que “a Educação Sexual não estava integrada no quotidiano das escolas e era sentida como uma actividade realizada por alguns professores e técnicos de saúde com especial motivação” (Grupo de Trabalho de Educação Sexual, 2007, p. 29). De 2005 a 2007, quando o GTES termina a sua tarefa e publica o Relatório Final, são realizadas várias

43 _{Art. 2º, Nº. 1: “Nos estabelecimentos de ensino básico e secundário será implementado um programa} para a promoção da saúde e da sexualidade humana, no qual será proporcionada adequada informação sobre a sexualidade humana, o aparelho reprodutivo e a fisiologia da reprodução, sida e outras doenças sexualmente transmissíveis, os métodos contraceptivos e o planeamento da família, as relações interpessoais, a partilha de responsabilidades e a igualdade entre os géneros”.

Nº. 2: “Os conteúdos referidos no número anterior serão incluídos de forma harmonizada nas diferentes disciplinas vocacionadas para a abordagem interdisciplinar desta matéria […]”.

reuniões e auscultados os vários agentes sociais envolvidos na questão. Este Relatório Final apresenta, entre outras coisas, as linhas de guia para os conteúdos mínimos a leccionar em cada ciclo escolar, bem como o perfil preferencial dos professores que ficariam encarregues de supervisionar o processo em cada escola e agrupamento.

Desde 2006 que tem vindo a ser publicado, anualmente, um Edital do Ministério da Educação, que permite às escolas e agrupamentos escolares candidatarem-se para receber financiamento mediante a apresentação de propostas de projectos na área da Educação para a Saúde44 – nesse ano apresentam-se a concurso 186 projectos diferentes. As formulações legais vigentes mais recentes datam de 2009 e 2010. A Lei n.º 60/2009 e a Portaria nº. 196-A/2010 voltam a confirmar a educação sexual como obrigatória, com carga horária “não inferior a seis horas [anuais] para o 1º e 2º Ciclos […] nem inferior a doze horas para o 3º Ciclo […] e Secundário”, e apresenta como finalidades, entre outras, “a valorização da sexualidade e afectividade entre as pessoas no desenvolvimento individual”, o “respeito pela diferença”, a eliminação da discriminação e promoção da igualdade, a protecção de abusos e a “redução de consequências negativas dos comportamentos sexuais de risco”. Previstos estão também “Gabinetes de apoio e informação” que fazem a articulação entre a escola, as unidades de saúde locais e outras organizações como o IPJ, sendo que também se faz notar que é função do Ministério da Educação a avaliação destes projectos e a criação de relatórios periódicos baseados “em questionários realizados nas escolas”.

Um recente estudo levado a cabo pela equipa de Margarida Gaspar de Matos (Matos, Reis, Ramiro, Ribeiro, & Leal, 2014a, 2014b), com o intuito de avaliar a implementação da lei, contou com a participação de metade (53%) das unidades orgânicas escolares. De acordo com as respostas, 98,6% implementavam uma ou mais iniciativas na área da Educação Sexual, com cerca de 83% a cumprirem a carga horária estipulada pela Lei. Porém, a maior parte das unidades promove esta mesma Educação Sexual através de conferências ou acções de formação dinamizadas por agentes externos

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O edital de 2010/2011 dá conta de um total de 803 candidaturas, com mais de 2000 professores a serem formados em Educação Sexual, e tendo sido atribuídos 205.350€ de financiamento estatal para essa formação e para o desenvolvimento dos projectos apresentados. O edital seguinte, de 2011/2012, muda completamente a forma como a informação é apresentada, e lista apenas as escolas contempladas, sendo que a verba mais alta, dada a 23 escolas, é de 700€. O total da despesa para esse ano lectivo foi de 123.830€, para o total do programa “Promoção e Educação para a Saúde”; vide http://www.dgidc.min- edu.pt/data/educacaosaude/edital2012_verbas_esc_selecionadas_sem_particulares.pdf.

à Escola (93%), ao passo que recursos como a internet se ficam pelos cerca de 52% dos casos. No que diz respeito à integração com as actividades escolares, e como não surpreenderá tendo em conta o exposto no Capítulo II sobre a medicalização do sexo, é a disciplina de Ciências Naturais (no ensino básico) e a Biologia (no ensino secundário) as que mais vezes são convocadas a fornecer informação sobre o assunto. Ao mesmo tempo, apenas cerca de 66% dos Conselhos de Turma destas unidades orgânicas tem um professor responsável pelo projecto de Educação Sexual. Os alunos permanecem, em boa parte dos casos, receptores passivos de informação, dentro do modelo hierarquizado do espaço escolar: apenas 60% das actividades envolveram participação activa dos alunos e só 54% das unidades orgânicas classificam como “muito importante” a participação activa dos alunos na organização, abaixo, por exemplo, da importância dada à cooperação por parte da Direcção (71%).

A partir das entrevistas qualitativas que complementaram o questionário quantitativo, Matos et alii puderam diagnosticar vários problemas ou de implementação por que têm passado as escolas: sobrecarga administrativa dos professores coordenadores; sobrecarga laboral dos professores que é suposto leccionarem conteúdos associados à saúde sexual; falta de capacidade de envolver os alunos e associações de estudantes, para além de dinâmicas problemáticas (medo de gozo, tensões de género, entre outras); fraco envolvimento por parte dos pais e encarregados de educação; recurso constante a organizações externas cuja ligação com as escolas é pontual e que requer, por vezes, verbas extra e tempos curriculares que não estão já disponíveis em virtude das restruturações feitas pelo Ministério da Educação.

Apesar de os autores destacarem que a legislação em vigor “está a ser cumprida no que diz respeito à apresentação dos conteúdos de educação sexual previstos” (Matos et al., 2014a, p. 18), é de notar, nesta avaliação, o facto de os alunos desejarem um maior envolvimento e protestarem contra a constante repetição dos mesmos conteúdos, fundamentalmente orientados para a fisiologia e ciências naturais. Essa orientação coloca automaticamente em desvantagem todos os alunos que não tenham, no ensino secundário, a disciplina de Biologia (portanto, os de Artes, Economia, Humanidades e Cursos Profissionais); gera-se a percepção de uma pedagogização positivista da sexualidade, que redunda num investimento pouco significativo por parte dos jovens (C. P. Vieira, 2012, p. 126). Também recentemente o Governo sinalizou um ainda maior desinvestimento neste tema, no contexto das políticas educativas (Ribeiro, 2015).

Porém, não basta fazer uma revisão do percurso legislativo da educação sexual para compreender o impacto que ela teve em Portugal. Na verdade, os projectos de educação sexual estão ainda longe de se encontrarem regularizados ou construídos de forma a se adaptarem às presentes necessidades educativas, atraindo críticas de diversos tipos.

Logo em 1996, Valentim Alferes pretendeu fazer uma crítica às ideologias sexuais implícitas naquilo a que ele chamou de a “pedagogização da sexualidade”, fazendo lembrar até certo ponto as críticas de Foucault (1994), abordadas anteriormente (cf. Capítulo II.1). De acordo com o autor, dá-se uma “denegação da sexualidade através de duas transposições sucessivas” (Alferes, 1996, p. 93), em que o sexo é subsumido à afectividade, e a afectividade à normatividade de um modelo desenvolvimentista adolescente, fazendo notar que "as atitudes e respostas dos educadores devem mais às encenações culturais que partilham do que aos eventuais progressos na investigação da sexualidade humana”.

No seu artigo, Alferes preferiu adoptar uma postura que deixaria a educação sexual fora da escola, na medida em que, afinal de contas, não é uma educação sobre a sexualidade humana, mas uma pedagogização do sexo o que aqui está a ser tentado; afirma também, numa perspectiva algo cínica, que “não será a escolarização do sexo e dos afectos que modificará a “ordem erótica” actualmente em vigor […], visível nos “modos de gestão pedagógica do medo” (Alferes, 1996, p. 95). Apesar da posição redutora, Alferes não deixa de colocar, em jeito de provocação, uma pergunta relevante no fim do seu artigo: “De modo mais cru, qual é o sentido da educação sexual e/ou afectiva se se dificulta ou interdita aos adolescentes o acesso directo aos contraceptivos?” (Alferes, 1996, p. 96). O autor refere-se a organizações de pais e religiosas que procuraram, durante anos, bloquear o uso de manuais escolares considerados impróprios (nomeadamente os mais recomendados pelo GTES no seu Relatório Final) ou a distribuição de preservativos em escolas, alegando que isso iria encorajar os jovens a praticar mais sexo, expondo-os portanto aos riscos que se pretendia evitar, posição essa que a investigação tem mostrado não ser empiricamente sustentada (e.g.: Lindberg & Maddow-Zimet, 2012).

Ademais, de acordo com Marinho e Anastácio, os professores parecem preferir adoptar “modelos médico-preventivos”, apoiando-se numa visão mais biologizante da experiência sexual, colocando de lado as directivas legais e do GTES sobre a

necessidade de uma abordagem mais holística e psicossocial, ficando “aquém das necessidades dos alunos, até mesmo no que se refere à simples prevenção de comportamentos de risco” (Marinho & Anastácio, 2011, p. 2); além disso, existe uma preferência por deixar a responsabilidade pela educação sexual na escola a elementos externos à escola (médicos, enfermeiros, psicólogos) ou, quando não, aos professores de Ciências Naturais.

Pela análise às candidaturas a apoios apresentadas à DGIDC, é possível ver uma alteração na forma como os conteúdos estão a ser pensados e estruturados: para o ano lectivo de 2007/2008, o tema dominante era o da sexualidade saudável (Marinho et al., 2011, p. 9); em 2009/2010 foi o tópico “Afectos e Relações Interpessoais” o mais abordado (63% dos projectos), com “Sexualidade Saudável” a surgir em segundo lugar, referido por 55% dos projectos (2011, p. 10).

Este compromisso para com os elementos culturais e não baseados num discurso do medo da doença ou gravidez parece ser ambíguo – afinal de contas, nesse mesmo ano de 2009/2010, apenas 10% dos 621 projectos apresentados pretendia abordar o tema de “Identidade e Género” (Marinho et al., 2011, p. 10). Isto leva Conceição Nogueira et

alii a apontarem as deficiências dos discursos práticos da educação sexual, que

contemplam a “vitimização, medo e moralidade” como base do seu programa, faltando, numa perspectiva de género, “novos discursos emancipadores e de empowerment das jovens adolescentes” (Nogueira, Saavedra, & Costa, 2007, p. 59). Para as autoras, “o conhecimento relativo ao género poderá permitir uma maior reflexividade quanto às desigualdades nesse domínio e actuar no sentido de as (des)naturalizar” (2007, p. 61), a par de uma preocupação com o trabalho que enfoque o prazer.

Para ambas as coisas, “parece ser fundamental alterar em primeiro lugar os discursos de todos quantos têm o poder de advogar, aconselhar e construir programas” (Nogueira et al., 2007, p. 62; Saavedra, Nogueira, & Magalhães, 2010, p. 152). O proposto não é a leitura do género em dissociação com as outras práticas, ou o esquecimento dos riscos envolvidos na actividade sexual, mas antes a procura de uma igualdade sexual que não seja definida de acordo com os standards masculinizantes (Nogueira et al., 2007, p. 72), ou com o resultado da interacção entre género, classe social e etnia. Ao invés disso, seria importante a compreensão de quais “os significados que as jovens e os jovens conferem à sexualidade” (Nogueira et al., 2007, p. 74; Saavedra et al., 2010, p. 151).

De acordo com a análise documental levada a cabo por Marinho et alii, a questão da orientação sexual é também raramente abordada, levando-as a concluir que “os projectos são orientados numa vertente médico-sanitária, surgem demasiado tarde, quando os jovens já iniciaram actividade sexual, e incidem essencialmente nos aspectos biológicos da sexualidade” (Marinho et al., 2011, p. 22); Paula Vieira (2010, p. 128), que abordou esse tema na sua tese de Mestrado, concorda: “A pedagogia da heterossexualidade – e não a da sexualidade – domina, deste modo, o meio pedagógico”.

A literatura aponta também para um elemento constante do Relatório Final do GTES, nomeadamente, a possibilidade de criar programas e campanhas que não sejam de âmbito nacional – ou seja, programas que, sendo aplicados a nível nacional, tenham em atenção o “contexto social, evitando a transmissão de informação padronizada e definida a priori” (Saavedra, Magalhães, Soares, Ferreira, & Leitão, 2007, p. 9).

De facto, apesar de o Relatório afirmar explicitamente a necessidade de uma abordagem psicossocial (ou psicossexual), existem elementos que merecem uma atenção mais crítica. Senão, tenhamos em conta o seguinte.

De acordo com o documento, a identidade e autonomia são apenas “conseguidas no final da adolescência” (Grupo de Trabalho de Educação Sexual, 2007, p. 7); “a sexualidade infantil […] e adolescente são importantes etapas preparatórias para a construção da sexualidade adulta” (2007, p. 12); a identidade de género “estabelece-se muito precocemente na infância” e é aparentemente imutável; existem apenas três orientações sexuais (heterossexualidade, bissexualidade e homossexualidade) e este traço também se “consolida” no final da adolescência (2007, p. 17). Esta visão da adolescência, da identidade de género, da orientação sexual e do sexo apontam para uma postura teleológica do crescimento e desenvolvimento identitário e para uma fixidez genitalizada que entram em contradição directa tanto com o trabalho feminista feito sobre a infância e adolescência como com as investigações mais recentes no campo da Psicologia (e.g.: o trabalho de Lisa Diamond (2009)), e com as posturas sociológicas mais recentes sobre o papel e a construção da juventude e da adolescência (cf. Capítulo I). Mais ainda, o documento prevê inclusivamente a existência de comportamentos “ajustados e sem riscos no campo sexual” (Grupo de Trabalho de Educação Sexual, 2007, p. 8, ênfase minha), corroborando a possibilidade teórica de transformar o sexo numa actividade higienizada, onde é possível eliminar totalmente o

risco, e onde o conceito de ‘ajuste’ ou adqueação volta a operar enquanto estabelecimento de uma forme de expressar a sexualidade que é inerentemente correcta. Acaba então o GTES a seguir um modelo médico-preventivo (A. Santos, 2010) de educação, que não foca vários aspectos das “multidões queer” de que fala Paul B. Preciado (2011b)

Aliás, na sua análise das transformações e retóricas políticas em torno da Educação Sexual ao longo do tempo em Portugal, Carla Figueiredo (2011) faz notar o quão tenso é este campo, em que a perspectiva bio-médica ou psicossocial da Educação Sexual é usada como forma de aumentar a aceitação de um tópico tão fortemente contestado, e onde influências e credibilidades de políticos, burocratas, especialistas académicos e ONGs se cruzam, embora nem sempre com os mesmos interesses, e não sem contestação de outros sectores sociais que procuraram impedir o processo, como referido acima.

O alcance das medidas dos sucessivos governos tem também que ser questionada. Apesar de, como já visto, o número de agrupamentos com projectos propostos já ultrapassar os 60% e de ter vindo a crescer vertiginosamente nos últimos anos, isso não é o mesmo que dizer que as medidas acabam a chegar efectivamente aos seus destinatários finais. De facto, apenas cerca de 66% dos jovens do 8º e 10º anos afirmam ter tido os seus professores a falar de educação sexual, segundo o estudo HBSC de 2010 (Matos, Simões, et al., 2011, p. 163), sendo que, para boa parte destes jovens (73%), o objectivo da educação sexual é apenas a obtenção de informação. No estudo de 2014, e contemplando jovens do 6º, 8º e 10º anos, há uma queda para os 42%, sendo que os jovens do secundário são os que reportam números mais baixos de iniciativas (Matos, Simões, Camacho, Reis, & Equipa Aventura Social, 2014, pp. 159, 160). Seguindo em linha com as indicações do Ministério, mais de 70% destes jovens dizem que a educação sexual foi abordada em disciplinas curriculares. Também no estudo de 2014 se auscultou pela presença de outras formas de obter informação sobre saúde (mas não especificamente sobre sexualidade), estando os níveis aí nos 56% (2014, p. 159).

É necessário introduzir outro elemento: o papel e o impacto que a educação sexual tem (ou pode ter) no que toca à gestão dos riscos associados à sexualidade, e, por outro lado, as possíveis barreiras ou limitações. E a primeira limitação talvez sejam os próprios jovens, através do impacto da cultura de pares: de acordo com o mesmo

estudo, 70,6% dos jovens auscultados sente-se “pouco à vontade” para falar de educação sexual com os professores, mas 82,6% sente-se “muito à vontade” para falar com os amigos, uma discrepância que resulta frequentemente no recurso ao grupo de pares como fonte principal de informação, fazendo destes um elemento importante no comportamento dos jovens (Matos et al., 2009, p. 155; Matos, Reis, et al., 2011, p. 103)

Por outro lado, e considerando-se o acima exposto, é compreensível que os próprios pais portugueses não se sintam à vontade para falar com os seus filhos sobre sexo (Matos et al., 2009, p. 155), nem vice-versa: 57,6% dos jovens auscultados sentem-se “pouco à vontade” para o fazer (Matos, Simões, et al., 2011, p. 165); e mesmo as escolas parecem ser pouco capazes de chamar a si uma fatia considerável dos educadores para que eles possam, por sua vez, ser educados.

De acordo com o mesmo estudo, quando questionados sobre o que fariam caso quisessem mais informações sobre o VIH/SIDA, os jovens responderam, na sua maioria, que iriam à internet (66%); 38,2% dos jovens universitários auscultados no estudo HBSC de 2010 faz o mesmo para saber mais sobre contracepção (Matos, Reis, et

al., 2011, p. 39). Também os jovens entrevistados por Cristina Vieira referiram a

importância da internet e dos meios de comunicação na obtenção de informação, referindo tanto programas de televisão de canal aberto como a possibilidade de ir buscar