Motivasjon

Sett ut fra den didaktiske trekanten vil det også bli sentralt å omtale begrepet motivasjon.

For at elevene skal oppleve motivasjon i skolen blir det sentralt at læreren legger til rette, gjennomfører interessante presentasjoner og motiverer elevene (Haug & Bachmann, 2007).

Motivasjon kan betraktes som en tilstand som forårsaker aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger og holder den ved like (Manger, Nordahl & Hansen 2012).

Optimal læring i skolen krever motivasjon og innsats fra elevens side (Skaalvik &

Skaalvik, 2011). Studier i videregående skole viser også at elevenes motivasjon har betydning for om de blir i videregående eller ikke (Markussen et al., 2006). Dette kan det være flere årsaker til. Når skolen blir frivillig, vil elevens motivasjon for skolearbeid bli viktig for å fullføre utdanningen. Samtidig viser studier at motivasjonen for skolearbeid synker med elevens alder (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Slikt sett har den norske skolen store utfordringer når det gjelder elevens motivasjon. På den andre siden fremheves det at læreren kan være en sentral brikke når det gjelder å øke elevenes motivasjon for læring.

Skaalvik & Skaalvik (2011) finner blant annet at elevens opplevelse av å ha støttende lærere er positivt relatert til elevenes motivasjon. Spørsmålet videre blir da hva de enkelte skoler og lærere kan gjøre for å opprettholde eller øke motivasjonen.

Begrepet motivasjon er komplekst og har blitt studert innenfor mange fagfelt. I boken ”Motivasjon og mestring” presenterer Manger et al. (2012) ulike teorier om motivasjon og de pedagogiske følger forskning og teori har for skolen. Han fremhever at når en ønsker å forstå hvorfor elevene har varierende motivasjon, må en hente kunnskap fra ulike teorier. Det vies ikke plass til å gå grundig inn i mange av disse teoriene, men jeg vil vise til noen sentrale begreper innenfor ulike teorier og knytte dette opp mot relasjonen mellom lærer og elev.

I motivasjonspsykologien er det vanlig å operere med et skille mellom indre og ytre motivasjon. Personer som er ytre motivert handler ofte med sikte på en fremtidig

belønning eller resultat. Personer som er indre motivert handler ofte ut fra en interesse i aktiviteten i seg selv (Markussen et al., 2006). Manger et al. (2012) mener derimot at denne enten-eller-delingen blir for enkel, og at en bedre forklaring er at man på samme tid både kan være indre og ytre motivert. Eksempelvis kan en lærer gjennom inspirerende undervisning skape engasjement og interesse som danner grunnlag for indre motivasjon.

På den måten mener han at motivasjon blir relasjonelt betinget, i den forstand at

motivasjonen er i oss, og mellom oss. Man kan også tenke seg at relasjonen mellom lærer og elev i seg selv kan fungere som en motiverende faktor. Om en elev liker læreren sin

godt, vil eleven i større grad forsøke å leve opp til lærerens forventninger. På den måten kan læreren fungere som en ytre motivasjon. Gjennom denne innsatsen oppdager eleven videre at han mestrer arbeidet, og blir også motivert for å lære.

Innenfor atferdspsykologien er forsterkning er sentralt begrep. Dette defineres som den hendelsen som etterfølger en handling og øker sannsynligheten for at handlingen gjentar seg (Manger et al., 2012). Videre er det viktig å ha fokus på dette området, fordi det bevisst eller ubevisst alltid er tilstede i klasserommet. Ros er et godt eksempel på bruk av forsterkning. Gjennom at læreren konsekvent roser ønsket atferd antar man at

sannsynligheten øker for at eleven gjentar denne atferden. Klarer man å skape rammer hvor positiv forsterkning systematisk brukes antas det videre at motivasjonen for ulike fag vil øke (ibid.). På den andre siden kan forsterkning også få store konsekvenser for den enkeltes motivasjon. Det sentrale spørsmålet er hvilken atferd som får oppmerksomhet fra læreren. For elever som har vansker med å finne sin plass i det sosiale samspillet i klassen, kan dette ofte resultere i mye negativ forsterkning i form av straff eller stempling. Sentralt i bruk av forsterkning er derfor at den knyttes til den enkelte elevs behov. Da blir det viktig for læreren å gjøre nøye vurderinger av hvilke forsterkninger som er hensiktsmessige for den enkelte (Manger et al., 2012). Målet er slikt sett ikke å forsterke bare for å forsterke, men at forsterkning skal fungere som en døråpner for bedre motivasjon og læring (ibid.).

Innenfor sosial-kognitiv tilnærming er begrepet mestringsforventning viktig.

Skaalvik & Skaalvik (2011) definerer dette som en situasjonsbestemt vurdering av å være i stand til å utføre oppgaver for å nå bestemte mål. Mestringsforventninger er avgjørende for hvilke mål elevene setter seg, og hvilke strategier de benytter. De er også avgjørende for om en elev opplever krevende oppgaver som utfordringer, hindringer eller trusler

(Skaalvik & Skaalvik, 2011). På den måten ser vi at våre forventninger om mestring er avgjørende for den innsatsen vi legger ned og for hvor utholdende vi er. Spørsmålet blir da hvordan skolen evner å bygge barns forventning om mestring. Manger et al. (2012) trekker frem autentiske eller reelle mestringsopplevelser som avgjørende for elevers

mestringsforventninger. Sagt på en annen måte kan dette være direkte erfaringer med mestring. I skolen skapes dette gjennom læringsmiljø hvor elevene kontinuerlig mestrer vanskeligere og vanskeligere oppgaver, og hvor de får presise tilbakemeldinger fra lærere og medelever (ibid.). Videre presiseres også betydningen av modeller, i form av medelever eller lærere. Dette kan være personer de identifiserer seg med eller føler seg jevnbyrdige, og som de etterligner når de mestrer.

I disse avsnittene har jeg pekt på noen sentrale begreper innenfor ulike teorier om motivasjon. Dette har jeg gjort ut i fra en tanke om at det er flere faktorer som henger sammen med og forutsier utviklingen av skolemotivasjon (Manger et al., 2012). Samtidig har det vært sentralt å få frem at motivasjon ikke primært ligger i eleven, men at det er et forhold som ligger mellom individet og de omgivelsene individet er innenfor.