O processo de expansão da educação ambiental no Brasil, nas duas últimas décadas (1990 - 2010), tem-se destacado principalmente, porque vem ocorrendo tanto nos espaços educativos formais, quanto nos espaços não-formais, o que, de certa maneira, revela a popularização dessa temática na sociedade, impulsionando práticas diversificadas.
Em meio a essa diversidade, crescem as demandas para as universidades, cuja importância reside, principalmente, no fato de se tratar de um espaço onde seja possível a efetivação de estudos ambientais em todas as áreas do conhecimento. De acordo com Vasconcellos; Spazziani; Guerra e Figueiredo (2009), a interface de setores progressistas do corpo docente universitário com atuação nos movimentos sociais nas décadas de 1980 e 1990 foi um dos elementos catalisadores da inserção dessa temática nas Instituições de Ensino
superior (IES) cujo resultado inicial configurou-se na produção de teses e dissertações centradas na análise dos problemas ambientais.
Essa dinâmica interna foi precedida e motivada, inclusive pela realização da primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental ocorrida em Tbilisi, no Estado da Geórgia em 1977 (BRASIL, 1997b). As diretrizes aprovadas para essa área passaram a se constituir em norte para as políticas ambientais formuladas pelos governos em contexto internacional. No que concerne à ação institucional a ser desenvolvida na educação superior, as deliberações de Tbilisi voltaram-se para o ensino, pesquisa e participação das Universidades na definição, implementação e gestão das políticas de educação ambiental, considerando a interlocução com a sociedade como estratégia essencial para a implementação de políticas públicas.
A referida Conferência sugeriu, também, que houvesse por parte das Instituições de Ensino Superior uma preocupação em ampliar os cursos relativos ao meio ambiente, assim como no desenvolvimento de ações e estratégias para promover projetos de pesquisa necessários à educação ambiental, e consequente incorporação de seus resultados no processo geral de ensino. Como observamos, as orientações da Conferência de Tbilisi explicitam o papel da Universidade como espaço produtor e irradiador de conhecimentos necessários às práticas educativas e à formulação de políticas públicas de meio ambiente e educação ambiental. Em um contexto demarcado pelo reaquecimento das lutas sociais, a citada Conferência contribuiu para fomentar o debate ambiental e fornecer subsídios relevantes à sistematização do processo educativo.
A interface com o tema meio ambiente e educação ambiental está posta para a universidade mesmo antes da aprovação da PNEA. Na década de 1970, em pleno vigor do
autoritarismo, no Brasil, “com os movimentos sociais esfacelados e a educação sob forte repressão, de modo a se evitar a politização dos espaços educativos” (LOUREIRO, 2004b, p.77), a inserção dessa temática nos espaços oficiais acontece a partir de um posicionamento ideológico de víés conservacionista. Hegemonizada por essa concepção, a educação ambiental começa a despontar na universidade, onde identificamos registros de ações desde a década citada, ou seja, 1970. Em 1976, por exemplo, foi criado o curso de Ecologia nas Universidades do Amazonas, Brasília, Campinas e São Carlos. Embora se tratasse de uma abordagem ecológica, a iniciativa já refletia a preocupação de setores acadêmicos em discutir o tema.
A partir dos anos de 1980, identificamos a intensificação desse processo, principalmente com a institucionalização da Política Nacional de Meio Ambiente, através da
Lei nº. 6.938/81(BRASIL, 1981). Com a aprovação dessa política, foram tomadas iniciativas que contribuíram para aproximar as instituições de educação superior do tema meio ambiente. Entre essas iniciativas, ressaltamos a realização de Seminários sobre o tema Universidade e
Meio Ambiente como proposta do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. Esses
seminários realizados em 1986, 1987, 1989 e 1990 tiveram como objetivo “contribuir para o estabelecimento na universidade brasileira de um ambiente epistemológico adequado à análise, à assimilação da problemática ambiental sob uma perspectiva transdisciplinar” (BRASIL, 1990, p. 9). Em sua maioria, esses eventos realçaram o reconhecimento da necessidade de um aprofundamento da problemática ambiental, enfatizando que a participação das universidades se exerceria principalmente com o desenvolvimento de uma consciência crítica e com estratégias adequadas ao planejamento, à execução e ao controle da política ambiental brasileira (ROCHA, 2008).
Os documentos básicos produzidos para subsidiar os referidos seminários demonstram que, mesmo antes da aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental, havia um debate latente no ambiente acadêmico e no âmbito estatal acerca das demandas e do papel a ser assumido pelas universidades no que tange à inserção da problemática ambiental no âmbito da formação. Já no primeiro seminário realizado em 1986, o documento básico, ao tratar do tema política nacional de meio ambiente, formação de recursos humanos e
universidade, explicita as expectativas acerca das competências da educação em nível
superior, no que concerne à temática em tela, ao afirmar:
A idéia é de que a Universidade, como núcleo pensante da sociedade, desenvolva métodos e adapte os seus mecanismos de ensino e pesquisa para produzir recursos humanos de novo tipo, de alta competência em aspectos específicos da questão ambiental, assim como dotado de uma visão compreensiva e suficiente para captar a essência dessa problemática e suas determinações nem sempre obvias [...]. O I Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente apresenta à instituição universitária esse desafio, tendo-se como certo, desde já, que será aceito e superado como tem acontecido sempre (GUALDA, 1990, p.21 ).
O documento básico do III Seminário Universidade e Meio Ambiente realizado em 1988 chama a atenção para as contradições inerentes à ação do próprio Estado no exercício de sua função pública. A esse respeito, afirma que “o Estado face à questão ambiental, manifesta uma situação paradoxal: parte de seu aparelho constitui os principais canais institucionais de defesa da qualidade do meio ambiente, outra parte constitui os principais agentes de
do Estado, o documento identifica o espaço universitário como lócus privilegiado de manifestação desse paradoxo e dos embates políticos e ideológicos dele decorrente:
A universidade forma os quadros de degradação e da conservação da qualidade ambiental. Gera conhecimentos para a prática dilapidadora, mas é também um lócus importante de denúncia e de conscientização. Enfim, reproduz em sua estruturação os próprios embates sociais, manifestando maior vitalidade e transparência quanto maior autonomia efetiva possuir frente aos agentes que a financiam diretamente” (MORAES,1990, p.157). Segundo a análise de Oliveira, Farias e Pavesi (2008, p.92), os Seminários Universidade e Meio Ambiente cumpriram destacado papel nos contextos em que se realizaram, contribuindo para
Promover um fórum de debates entre acadêmicos sobre ensino e pesquisa em matéria de meio ambiente [...]. Foi possível esboçar um primeiro quadro de perspectivas (e dificuldades) para a internalização da temática ambiental nos programas de pós-graduação e graduação das universidades brasileiras. Entre os documentos que registram as conclusões e proposições dos seminários no que tange à necessidade de promoção da relação da universidade com o meio ambiente, identificamos importantes direcionamentos que demonstram o compromisso de seus idealizadores quanto à necessidade de aprofundamento teórico da temática de forma sistematizada. Comprova essa nossa afirmação o Relatório do IV Seminário ocorrido em 1990 (BRASIL, 1992, p.23), quando afirma:
Quanto à continuidade dos esforços de pensar a universidade e o meio ambiente, consideramos que os seminários nacionais sobre universidade e meio ambiente constituem um esforço organizativo importante que não pode ser desperdiçado. Trata-se, porém de transformar esses eventos e esta experiência em algo mais substantivo e duradouro. Um possível caminho é a criação da Associação Nacional de Estudos Ambientais (ANEA) [...] Embora o ensino seja uma questão prioritária e a militância ambiental seja obrigação de todos, é na pesquisa que as universidades se definem.
Evidenciamos, portanto, que o processo de estruturação da educação ambiental como uma política pública, intensificado no Brasil nos anos de 1990, não é um fato isolado. Ao contrário, situa-se no conjunto das iniciativas desse campo que se propagaram no contexto latino-americano, pois, desde os anos de 1960, essa região já vinha desenvolvendo um processo de debates e elaboração de propostas de educação ambiental, que, mais tarde,
resultaria no Programa Latino-Americano e Caribenho de Educação Ambiental - PLACEA (BRASIL, 2004b).
Oliveira, Farias e Pavesi (2008, p.92) consideram que no contexto dos processos de mobilização das organizações ambientalistas, impulsionados desde a década de 1980, a
universidade foi também “induzida a redefinir seu papel diante das novas demandas sociais
postas pela problemática ambiental envolvendo-se em um dos maiores desafios da nossa época, que consiste em buscar novas definições para os riscos socioambientais.”
Durante a Conferência Mundial sobre Meio ambiente e Desenvolvimento, realizada, em 1992, no Rio de Janeiro, o Ministério de Educação e Cultura – MEC promoveu um seminário paralelo, no qual foi aprovada a Carta Brasileira de Educação Ambiental. Entre as recomendações contidas nesse documento enfatiza-se que “o Ministério da Educação, em conjunto com as Instituições de Ensino Superior defina metas para a inserção articulada da dimensão ambiental nos currículos, a fim de que seja estabelecido o marco fundamental da implantação da EA [...]” (DIAS, 2004, p. 490), explicitando assim, a necessidade de ambientalização da educação superior. A Agenda 21 – documento oficial da Conferência supracitada – também realça o papel das universidades em relação à educação ambiental, destacando a necessidade de apoio por parte dos governos para a efetivação dos projetos educativos que contemplem a temática ambiental relacionada à educação.
Ao ser instituída como uma função educativa a ser desenvolvida em todos os níveis do ensino, a PNEA enfatiza a necessidade de que os sistemas de ensino estabeleçam parcerias com outras instituições e segmentos sociais, o que explicita a necessidade de interação entre universidade e sociedade para a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais conforme estabelecem os princípios da referida Lei nº. 9.795/99.
Embora as pesquisas16 que tratam da inserção da educação ambiental na educação superior sejam ainda quantitativamente limitadas, é possível identificar através de seus dados um esforço por parte das universidades brasileiras para implementar iniciativas para o desenvolvimento da educação ambiental, revelando, também, a diversidade das ações desenvolvidas. A existência dessa diversidade nos possibilita várias interpretações. Uma delas é considerarmos que, dada a sua autonomia e o seu potencial acadêmico, as universidades não dependem, necessariamente, da implementação de uma política pública para desenvolver a
16
A pesquisa de maior amplitude de que temos conhecimento é de responsabilidade da Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental (RUPEA) realizada nos anos de 2004 e 2005, intitulada Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de Educação Superior.
educação ambiental, uma vez que essa temática deveria estar no cerne de seu plano de desenvolvimento institucional e não, apenas, por determinações explicitas nas legislações. Porém, não devemos desconhecer que a aprovação da PNEA criou um ambiente mais favorável ao desenvolvimento da referida política na educação superior, embora as referências feitas a esse nível de ensino sejam muito restritas. Para além dos instrumentos legais e normativos, a universidade é guiada por objetivos próprios que devem ser articulados com a
sociedade e suas demandas, pois “a Universidade é uma instituição social. Isso significa que
ela realiza e exprime de modo determinado a sociedade de que é e faz parte. Não é uma realidade separada e sim uma expressão historicamente determinada de uma sociedade determinada” (CHAUÍ, 2001, p.35).
É fato que inexiste no Brasil uma legislação que especifique uma política pública de educação ambiental na educação superior, sendo essa interpretada com base na Lei nº. 9.795/99 e no Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA (BRASIL, 2004a)17. Mas as Instituições de Educação Superior são detentoras de um potencial científico e pedagógico, assim como de capacidade para interagir com outros segmentos sociais, cumprindo um importante papel no que se refere à formação e à produção de pesquisas na área ambiental. Isso possibilita que se insiram na temática de modo relativamente autônomo, com capacidade para contribuir com a consolidação da educação ambiental como uma política pública, pois:
Ao ter como foco a educação profissional e a formação de educadores e professores, esse setor tem um papel fundamental na sustentação do processo de incorporação da EA nos demais níveis de ensino, por meio da formação inicial e continuada e dos programas de extensão e pós-graduação (OLIVEIRA; FARIAS; PAVESI, 2008, p. 95)
Segundo Carvalho, Tomazello e Oliveira (2009, p 21) “a grande maioria das
pesquisas em educação ambiental no Brasil é realizada tendo como espaço de produção as instituições de educação superior e, nestas, os programas de pós-graduação”. Isso vem ocorrendo, segundo os autores, com uma particularidade que é o fato da produção da pesquisa acontecer a partir de programas de pós-graduação de diferentes áreas do
17O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) é a proposta de operacionalização da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº. 9.795/99). Elaborado pela Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente e a Coordenação Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação e acordado pelo Órgão Gestor ainda em 2003, o ProNEA ganhou novos contornos num processo de consulta pública, cujo auge aconteceu em novembro de 2004, no V Fórum Brasileiro de EA. Trata-se de um documento que traça as diretrizes para a ação do governo e da sociedade quanto às políticas públicas de educação ambiental (BRASIL, 2004).
conhecimento como Agronomia, Engenharia e Economia, o que reforça o caráter transversal da educação ambiental.
No campo da pesquisa e da pós – graduação, identificamos um crescimento mais evidente da educação ambiental, motivada pelo surgimento de diversos programas e pesquisas com enfoque sobre a temática. No âmbito da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), ressaltamos o crescimento do grupo de trabalho em Educação Ambiental que vem se consolidando nas Reuniões Anuais da referida entidade como espaço de diálogo e interação entre pesquisadores da área que, a partir da socialização de pesquisas, têm contribuído, significativamente, para a reflexão das politicas públicas de meio ambiente e educação ambiental. O mesmo vem ocorrendo no âmbito da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) em que se inicia a definição de um espaço de debates acerca das politicas de educação ambiental.
A PNEA estabeleceu relevantes objetivos a serem atingidos pelo processo de formação entre os quais destacamos:o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social. Ao determinar a busca de consciência crítica, a
PNEA estabelece, também, os princípios a partir dos quais devem se pautar as práticas educativas como: o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade; a permanente avaliação critica do processo educativo.18.
Considerando a interdisciplinaridade como princípio, a PNEA define no artigo 8º que as atividades de educação ambiental devam ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar por meio de quatro linhas de atuação de forma integrada: capacitação de recursos humanos; desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações; produção e divulgação de material didático; acompanhamento e avaliação. No tocante à formação de recursos humanos, as diretrizes se voltam para a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino; a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental; a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio ambiente.
18
Destacamos esses dois princípios por serem aqueles que daremos maior enfoque em função do objeto de estudo deste trabalho. No entanto, o texto da Lei nº. 9.795/99 destaca outros de igual importância, a saber: o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Ao tratar da inclusão da educação ambiental no ensino formal (educação básica e superior), a PNEA realça a sua abordagem interdisciplinar perpassando todos os conteúdos da formação, buscando a superação da concepção e das práticas disciplinares e fragmentadas do currículo tradicional. Esse princípio evidencia a necessidade de que os atores institucionais com atuação no âmbito universitário tenham sempre em mente que a interdisciplinaridade não estará resolvida com a articulação formal entre disciplinas curriculares, pois se trata de um conceito que traduz uma concepção de formação que articula os saberes pela superação da dicotomia teórica e metodológica entre os diversos campos do conhecimento.
O Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA (BRASIL, 2004a) apresenta um maior detalhamento em relação ao espaço a ser ocupado pelas universidades no tocante à temática ambiental, propondo que, na formação universitária de forma geral, o tema meio ambiente seja considerado como disciplina e abordado de forma transversal ao ensino, à pesquisa e à extensão. Formulado como uma estratégia de implementação da PNEA, o referido Programa definiu cinco princípios básicos: transversalidade e interdisciplinaridade; descentralização espacial e institucional; sustentabilidade socioambiental; democracia e participação social; aperfeiçoamento e fortalecimento dos sistemas de ensino.
Ao se referir à transversalidade e à interdisciplinaridade, o ProNEA (BRASIL, 2004a, p.33) propõe:
Um constante exercício de transversalidade para internalizar, por meio de espaços de interlocução bilateral e múltipla, a educação ambiental no conjunto do governo, nas entidades privadas e no terceiro setor; enfim, na sociedade como um todo. Estimula o diálogo interdisciplinar entre as políticas setoriais e a participação qualificada nas decisões sobre investimentos, monitoramento e avaliação do impacto de tais políticas
O ProNEA considera ainda que a “a participação e o controle social destinam-se ao
empoderamento dos grupos sociais para intervirem, de modo qualificado, nos processos decisórios sobre o acesso aos recursos ambientais e seu uso” (BRASIL, 2004a, p.35). Nessa perspectiva, considera que a prática da educação ambiental deve ir além da disponibilização de informações e:
Contribuir para a socialização de conhecimentos, inclusive por intermédio do uso de tecnologias voltadas, por exemplo, para reciclagem e desenvolvimento de produtos biodegradáveis, desenvolvidas em universidades, organizações não-governamentais e empresas privadas. Deve- se buscar ainda o aproveitamento adequado de espaços ociosos das universidades públicas e privadas, como laboratórios de pesquisa e outros (BRASIL 2004a, p.35).
Considerando a importância da transversalidade e da interdisciplinaridade como princípios orientadores, a PNEA faz uma opção pedagógica para o estabelecimento de uma ponte de diálogo entre os sistemas de ensino e a sociedade, ultrapassando as fronteiras intramuros.
Ao analisar a Universidade como uma instituição inserida em um determinado contexto, Chaui (2001) refere-se, também, ao fato de que essa instituição não pode estar no mundo descolada de sua problemática, para conhecê-la, vivenciá-la e naquilo que for possível contribuir para a sua transformação visando atender a demandas sociais. Sendo assim, não há como desconhecermos que, no contexto atual, a problemática ambiental e suas consequências sobre a humanidade apresentam-se como uma das demandas mais significativas da sociedade. Isso expõe a educação como estratégia que pode contribuir para com a sua elucidação de modo crítico, no sentido de que a sociedade possa se apropriar de instrumentos teóricos e metodológicos que lhes possibilitem a inserção organizada nas lutas ambientais, tanto no plano local, quanto global.
Chauí (2003) situa a universidade no contexto das lutas sociais e políticas do século XX, a partir das quais a educação e a cultura passam a ser fortalecidas com instrumento de
cidadania, portanto direitos dos cidadãos. Isto fez com que “[...] além da vocação republicana,
a universidade se tornasse também uma instituição social inseparável da idéia de democracia e de democratização do saber” (CHAUÍ, 2003, p. 5). Afirma ainda Chauí (2003, p.12) que essa concepção acerca da democratização da universidade implica dizer que a ela compete:
Colocar-se claramente contra a exclusão como forma da relação social definida pelo neoliberalismo e pela globalização: tomar a educação superior como um direito do cidadão (na qualidade de direito, ela deve ser universal); defesa da universidade pública tanto pela ampliação de sua capacidade de absorver, sobretudo os membros das classes populares, quanto pela firme recusa da privatização dos conhecimentos, isto é, impedir que um bem público tenha apropriação privada.
Ao assumir o seu papel institucional em relação à temática ambiental, a universidade constrói possibilidades para se inserir organicamente na sociedade, buscando cumprir sua função social, conforme explicita Santos, B. (2005, p. 100):
A idéia de democracia externa confunde-se com a responsabilização social da universidade, pois o que está em causa é a criação de um vínculo político orgânico entre a universidade e a sociedade que ponha fim ao isolamento da
universidade que nos últimos anos se tornou anátema, [...] manifestação de