A partir da aprovação da Lei nº. 9.795/99 que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental, cuja regulamentação se deu por intermédio do Decreto nº 4.281/2002 (BRASIL, 2009), a PNEA encontra-se sob a coordenação do Ministério do Meio ambiente (MMA) e do Ministério da Educação (MEC) através do Órgão Gestor (OG), instituído para acompanhar o processo de implementação da PNEA em todo o território nacional. Uma das competências principais do OG contida no art. 3º é “avaliar e intermediar, se for o caso, programas e projetos da área de educação ambiental, inclusive supervisionando a recepção e emprego dos recursos públicos e privados aplicados
em atividades dessa área” (BRASIL, 2009). Desse modo, o OG atua, também, para estimular
e promover parcerias entre instituições públicas e privadas, com ou sem fins lucrativos, objetivando o desenvolvimento de práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre questões ambientais.
Com o objetivo de assessorar o Órgão Gestor no processo de implementação da Política Nacional de Educação Ambiental foi instituído também o Comitê Assessor composto por representações de diversos segmentos sociais, mas sem representação das universidades19. Embora não tenhamos conhecimentos das razões apresentadas para que as IES não tenham assento no referido Comitê Assessor, compreendemos este fato relevante, considerando o papel das universidades enquanto espaço propício à formulação de conhecimentos e metodologias, cuja importância vem sendo evidenciada nos avanços que tem demonstrado, na área da pesquisa relativa aos temas ambientais. A ausência das IES no Comitê Assessor do OG e o assento de outras entidades, cuja importância é inquestionável do ponto de vista social, mas sem relação direta com a temática, pressupõe, no mínimo, a existência de uma concepção, que não leva em consideração a dimensão do potencial acadêmico das IES e a importância do papel que podem desempenhar no processo de implementação da PNEA. A própria Lei nº. 9.795/99, em seu artigo 10 define que “a educação ambiental será desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal” (BRASIL, 1999), destacando ainda que a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, o que denota a responsabilidade das IES para com essa formação.
Ao se manter as IES ausentes do Comitê Assesssor, de certo modo, o OG coloca essas instituições à margem dos processos de consulta e decisões relativos à implementação de programas e ações diversas que objetivam consolidar a implementação da educação ambiental como uma política pública com abrangência em todos os níveis e modalidades da educação formal.
No processo de implementação da PNEA, o MEC, por meio de sua Coordenação Geral de Educação Ambiental – CGEA, vinculada à Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, vem coordenando as ações no âmbito da educação formal enquanto que o Ministério
19
São componentes do Comitê Assesssor: setor educacional-ambiental, indicado pelas Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental; setor produtivo patronal, indicado pelas Confederações Nacionais da Indústria, do Comércio e da Agricultura, garantida a alternância; setor produtivo laboral, indicado pelas Centrais Sindicais, garantida a alternância; Organizações Não-Governamentais que desenvolvam ações em Educação Ambiental , indicado pela Associação Brasileira de Organizações não Governamentais - ABONG; Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil - OAB; municípios, indicado pela Associação Nacional dos Municípios e Meio Ambiente - ANAMMA; Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC;Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA, indicado pela Câmara Técnica de Educação Ambiental, excluindo-se os já representados neste Comitê; Conselho Nacional de Educação - CNE; União dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA; da Associação Brasileira de Imprensa - ABI; da Associação Brasileira de Entidades Estaduais de Estado de Meio Ambiente.
do Meio Ambiente, por intermédio do seu Departamento de Educação Ambiental – DEA, prioriza a implementação de ações voltadas para a educação não-formal. Essa organização certamente foi estruturada considerando a competência do MEC, que é a construção e implementação de políticas públicas com foco nos sistemas formais de ensino, cabendo ao MMA coordenar as ações educativas que se desenvolvem por meio de práticas sociais não escolares, estabelecendo forte relação com Organizações Não-Governamentais. A Coordenação Geral de Educação Ambiental do MEC mantém relações institucionais mais diretas com entes públicos (secretarias de educação), exercendo um papel indutor, o que significa que a sua estrutura não foi pensada para dar conta das demandas enquanto unidade executora, e sim induzir as políticas públicas em regime colaborativo.
Para atender às demandas concernentes à formação de educadores para a dimensão ambiental, o MEC vem implementando estratégias orientadas pelo ProNEA (BRASIL, 2004) especialmente no que se refere à formação continuada, por meio do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas. Explicitando o referido Programa, Sorrentino e Trajber (2007, p.18) afirmam:
O MEC criou o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas com uma visão sistêmica de crescimento constante. O programa foi pensado como um círculo virtuoso contendo ações e práticas integradas, contínuas e transversais a todas as disciplinas. As ações se distribuem em quatro modalidades: difusa, presencial, educação a distância e ações estruturantes [...] A modalidade presencial é dedicada à Formação de Professores, que deve acontecer tanto como formação inicial nas licenciaturas e no magistério como também como formação continuada de professores em serviço (grifos dos autores).
A educação a distância em educação ambiental é justificada como modalidade que visa superar o modelo tradicional de sala de aula, possibilitando, além da formação específica em educação ambiental, a interação com as novas tecnologias de informação e comunicação,
“considerando a inclusão e a cidadania digitais em suas múltiplas funcionalidades: pesquisa
colaborativa, memória infinita, inteligência coletiva, capacidade de simulações e
interatividade com jovens e professores de regiões e países distantes” (SORRENTINO;
TRAJBER, 2007, p.20).
As diretrizes estabelecidas no ProNEA (2004a) indicam um importante espaço a ser ocupado pelas universidades, considerando a função que desempenham no tocante à formação de educadores (as). Essa demanda torna fundamental a indução por parte do MEC, para que, respeitando as suas especificidades, as universidades possam implementar ações de
educação ambiental que integrem, efetivamente os seus planos de desenvolvimento institucional. Essas políticas possibilitariam a inserção da educação ambiental na formação inicial, assim como contribuiriam para o acesso dos professores (as) da rede pública de ensino básico aos cursos de pós-graduação lato sensu e estricto sensu em educação ambiental
Desde a Conferência de Tbilisi, se evidencia de forma contundente a necessidade de formação de educadores, considerando o tema meio ambiente como dimensão (BRASIL, 1997b). Diante dessa importância, diversas diretrizes foram afirmadas pela referida Conferência, em que evidenciam o papel das universidades nesse processo de formação, apontando inclusive para a constituição de novos paradigmas que respondam às demandas que a problemática ambiental nos impõe. Dentre essas diretrizes, apontamos: o rompimento com os modelos tradicionais de educação na perspectiva de superação do modelo disciplinar e em busca da interdisciplinaridade como alternativa didática capaz de contribuir para a solução de problemas socioambientais; desenvolver materiais pedagógicos estabelecendo cooperações locais, nacionais e internacionais, inclusão da educação ambiental no programa de formação de professores, considerando as especificidades dos meios urbano e rural (BRASIL 1997b). Esse papel da universidade vem sendo discutido e aprofundado por muitos pesquisadores, dentre eles, Morales (2009b, p.187) quando argumenta que:
A universidade é um dos espaços de formação que busca problematizar e atender a novas demandas sociais e profissionais [...] o que exige de si mesma uma redefinição e adequação dos processos de formação. Desta forma, pensar na formação profissional, direcionada ao campo da educação ambiental, exige das instituições universitárias a tentativa de superar o paradigma dominante e as fragilidades impostas pelo mesmo.
Para Jacobi, Tristão e Franco (2009, p.65) “essa superação abre a possibilidade de potencializar outras racionalidades para engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, da formação e profissionalização docente, de profissionais em geral e da comunidade universitária.”
Identificamos que a política adotada pelo MEC prioriza a relação com as Secretarias de Educação, as quais implementam os diversos programas direcionados ao ensino básico na modalidade presencial. O MEC entende que as Universidades têm autonomia e, portanto,
podem e devem adotar suas políticas internas de educação ambiental20. O próprio documento do ProNEA (BRASIL, 2004a, p. 31) aponta um direcionamento ao afirmar:
O fortalecimento da educação ambiental no ensino público superior se dá por meio de pesquisas em parcerias com a Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental (RUPEA), na proposta de criação de uma Política de Educação Ambiental no Ensino Superior, e também com a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP
A referência do ProNEA (BRASIL, 2004a) evidencia que se espera das universidades uma política de concentração na pesquisa, ao mesmo tempo que essas instituições são convidadas a aderir a programas específicos da área, lançados através de editais. A política do MEC no que se refere à educação ambiental na educação superior e especificamente com relação à formação continuada de educadores desenvolve-se no sentido de enquadramento aos novos arranjos institucionais adotados pelas políticas educacionais, notadamente no que se refere ao ensino a distância. Essa estratégia vem se consolidando cada vez mais como alternativa de expansão do ensino, principalmente com a instituição da Universidade Aberta do Brasil21 - UAB.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), e a Universidade Aberta do Brasil, ambas integrantes da estrutura do Ministério da Educação em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e a Rede de Educação para a Diversidade22, vêm implementando ações de formação em educação ambiental que são executadas por instituições de educação superior, cujo foco é a formação continuada do professor em sala de aula. Através do atendimento a editais, as IES apresentam seus projetos de cursos de educação ambiental, em sua maioria, de aperfeiçoamento e especialização.
20
Esse é um posicionamento assumido por Luciano Chagas, assessor da Coordenação Geral de Educação Ambiental do MEC, transmitida através de um contato via correio eletrônico em 10 de maio de 2010.
21A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades públicas, instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006 que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação à distância. Os professores que atuam na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal.
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A Rede de Educação para a Diversidade é um grupo permanente de instituições públicas de ensino superior dedicado à formação continuada de profissionais de educação. O objetivo é disseminar e desenvolver metodologias educacionais para a inserção dos temas da diversidade no cotidiano das salas de aula. São ofertados cursos de formação continuada para professores da rede pública da educação básica em oito áreas da diversidade: relações étnico-raciais, gênero e diversidade, formação de tutores, jovens e adultos, educação do campo, educação integral e integrada, ambiental e diversidade e cidadania.
Pelo exposto, inferimos que a atuação institucional do MEC, em relação à educação superior, tem sido bastante restrita, voltando-se para ações pontuais como a chamada de editais com o objetivo de atender a algum programa ou projeto que, via de regra, é executado por departamentos e grupos específicos que se organizam no interior das IES, em torno de pesquisas e ações relativas ao meio ambiente, com foco para a dimensão educativa. Com essa compreensão não desconsideramos a importância dessas ações enquanto processo que pode fomentar o planejamento e a implementação de políticas institucionais articuladas que possibilitem aos diversos atores que atuam no âmbito das IES a percepção da importância de uma formação que tenha a educação ambiental como uma de suas dimensões.
Um exemplo de como essa parceria vem se consolidando está no Instituto Federal de Educação do Rio Grande do Norte-IFRN. Em nossa coleta de dados, verificamos que em 2010, a instituição ofertava o curso de especialização na modalidade a distância denominado
Educação Ambiental e Geografia no Semi-Árido, atendendo cerca de 240 alunos/professores
distribuídos nos Pólos da UAB dos municípios de Natal, Parnamirim, Lages, Grossos, Caraúbas e Marcelino Vieira.
Percebemos, desta forma, que o ensino a distância tem sido a estratégia priorizada pelo MEC para possibilitar a formação continuada de educadores, conforme prevê o ProNEA (BRASIL, 2004a), o que não inviabiliza o ensino presencial, pois o próprio IFRN, na mesma época, (2010), ofertava o curso supracitado em modalidade presencial, nos municípios de Santa Cruz e Macau. Embora seja detentora de uma infraestrutura adequada e já venha desenvolvendo programas de ensino a distância, a UERN ainda não está atuando na área de educação ambiental com essa modalidade.
Os direcionamentos do MEC priorizam a promoção de políticas institucionais de educação ambiental conforme prevê a Política Nacional de Educação Ambiental e o ProNEA, optando por estratégias de formação continuada, aos moldes das políticas educacionais em curso, atendendo ao princípio da flexibilidade dos processo formativos e à lógica de expansão do acesso à educação superior que vem sendo empreendida. Inserida como modalidade a partir da LDB, Lei nº. 9.394/96 que institui as diretrizes e bases da educação nacional, a educação a distância situa-se no contexto das reformas educacionais como mecanismo de estratégia governamental sob as orientações dos pressupostos neoliberais. Essa modalidade vem contribuindo para que sejam postos em prática, programas voltados para a expansão do atendimento com menor investimento financeiro por parte dos governos, além de uma descentralização na sua execução.
Discutindo a educação a distância como estratégia de expansão da educação superior no Brasil, Castro e Cabral Neto (2009) analisam a incapacidade da educação presencial para garantir o acesso de todos, o que conduz à opção pela modalidade a distância como alternativa a essa deficiência, determinada pelas próprias políticas educacionais. Desse modo, afirmam Castro e Cabral Neto (2009, p. 86) que
A ampliação da oferta educacional por meio da EAD coaduna-se tanto com os princípios do atual modelo de administração pública que busca construir alternativas de políticas com fulcro na eficácia e na eficiência, no aumento da produtividade e na redução do custo aluno, quanto com o redimensionamento do papel do Estado na oferta da educação superior. Essas diretrizes são disseminadas como pressupostos da reforma educacional defendida pelos organismos internacionais, que apresentam a EAD como estratégia ideal para atingir um grande contingente de pessoas dentro e fora do sistema educacional.
Ao mesmo tempo que constatamos o crescimento da educação a distância e a adoção dessa estratégia como alternativa à formação em educação ambiental, não estamos assumindo um posicionamento contrário a essa modalidade, mas avaliando que ela não deve se sobrepor à efetivação de uma política que intensifique o processo de ambientalização da educação superior permanente e presencial, incluída e desenvolvida através dos projetos dos cursos com as necessárias articulações entre ensino, pesquisa e extensão. Essa política acadêmica deve considerar as especificidades de cada instituição mas não prescindir de uma ação por parte do MEC, no sentido do apoio institucional, sem que isso signifique uma intervenção à autonomia política, didática e pedagógica das universidades. Corroboramos, portanto, com Castro e Cabral Neto (2009, p.89) quando afirmam que:
Não se trata de desqualificar o uso da EAD como estratégia para ampliar o acesso da população à educação formal, mas deve-se estar atento às suas limitações, principalmente quando utilizada sem o devido investimento de recursos financeiros e pedagógicos, assim como das condições de trabalho e da qualificação adequada dos docentes.
Desse modo, também é relevante observarmos o posicionamento assumido pela RUPEA (BRASIL, 2007, p.14), quanto à oferta da educação ambiental a distância:
A educação a distância vem tendo sua oferta ampliada, com a disseminação das tecnologias de informática e tem a possibilidade de contribuir para a democratização do conhecimento, incluindo pessoas moradoras de lugares remotos e com disponibilidade irregular de tempo a ser dedicado aos cursos. Trata-se, no entanto, de outro ponto polêmico, já que esta modalidade
implica na perda da riqueza do encontro educativo, das relações intersubjetivas, tão caras à práxis de uma EA fundada em princípios que valorizam o trabalho coletivo e cooperativo.
Um aspecto que merece ser ressaltado nessa reflexão e que tem uma relação direta com as estratégias adotadas pelo MEC, diz respeito ao financiamento da educação ambiental. Por ocasião da aprovação da Lei nº. 9.795/99, o então presidente Fernando Henrique Cardoso vetou o artigo décimo oitavo, que tratava da destinação de, pelo menos, 20% dos recursos arrecadados em função da aplicação de multas decorrentes do descumprimento da legislação ambiental, para serem aplicados na implementação da Política Nacional de Educação Ambiental.
A partir do Plano Plurianual (PPA) do Governo Federal (2004-2007) e também no PPA (2008-2011), a educação ambiental começou a ser incluída no Programa Brasil Escolarizado com duas ações: formação continuada de professores em educação ambiental e elaboração de material didático, sendo que a descentralização dos recursos ocorreria por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), do MEC.
Ao analisar o financiamento da educação ambiental no Brasil, Sotero (2008, p.142) afirma que:
Embora tenha conquistado reconhecido espaço - em alguns casos ainda muito insipientes - na agenda das instituições públicas e privadas na área acadêmica, meios de comunicação entre outros, quando analisamos a disponibilidade de recursos para o financiamento de tais práticas percebemos uma assimetria. Ou seja, a disponibilidade e o acesso aos recursos financeiros não acompanharam o avanço e o amadurecimento das práticas metodológicas que fazem hoje da educação ambiental um importante campo de pesquisa e ação. Fortalecer a educação ambiental requer o fortalecimento de estratégias para o seu financiamento.
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A esse respeito, Sorrentino (CZAPSKI, 2009) apresenta alguns elementos de reflexão, por meio dos quais podemos verificar certa indefinição quanto a uma política afirmativa de financiamento da educação ambiental, ao tratar dos investimentos feitos pelo Ministério do Meio Ambiente na Rede de Fundos Socioambientais. Destacando que, na referida rede, a primeira ação financiada tem sido a educação ambiental, o autor identifica a necessidade de que o financiamento de projetos de educação ambiental esteja em sintonia com o ProNEA (BRASIL, 2004a), estabelecendo uma racionalidade entre o atendimento ao que chamamos de demanda induzida e demanda espontânea. Assim, ao ser entrevistado Sorrentino (CZAPSKI, 2009, p. 20) afirma que:
O que nós temos sinalizado é que não se pode continuar a financiar projetos de EA sem que eles tenham sintonia com aquilo que é definido como política estadual, regional e nacional de EA. Não queremos eliminar a demanda espontânea, mas não podemos ignorar que o dinheiro de EA é pouco e do jeito que ele vem sendo tratado, de forma pulverizada, a gente desperdiça muito recurso [...].A intenção é ampliar a organicidade, naquilo que os educadores e as educadoras definem como prioritário - o financiamento [...] para projetos de EA.
Ao tratar da destinação de recursos públicos para implementação de ações de educação ambiental, a Lei nº. 9.795/99 (BRASIL, 1999), definiu alguns critérios a serem considerados na eleição de programas e projetos, nos quais inclui, além da observância aos princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de Educação Ambiental, o princípio da economicidade. Segundo a própria legislação, esse princípio deve ser medido pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto. Essa diretriz induz a uma priorização de ações que utilizam a estratégia de ensino a distância e o estabelecimento de parcerias com Organizações Não-Governamentais estabelecidas por intermédio de editais, cujos critérios de avaliação, via de regra, estão centrados na relação custo-benefício, numa lógica privatizante, conforme vem ocorrendo.