Modifications

Os adolescentes, em suas narrativas de vida escritas, também trouxeram para o nosso campo de visão e de percepção questões do campo da gestão escolar que desenharam um terceiro subeixo. Como já fizemos no decorrer deste texto, aqui também recorremos às contribuições da Psicanálise para nos ajudar a olhar essa dimensão da organização escolar que pretende acolher o estudante adolescente. Assim, inspiradas em Zimmermann (2007), poderíamos dizer que o saber dessa ciência contribuiria para os professores e gestores da educação lidarem com a complexidade desse território com mais criatividade, no sentido de estarem abertos para o imponderável.

A gestão escolar poderia considerar que esse estudante adolescente se encontra, possivelmente, no momento mais produtivo criativo da sua existência humana e que viver o processo da adolescência, paralelamente, enquanto se constitui a identidade de estudante pode significar uma possibilidade extraordinária para potencializar suas capacidades de participação e transformação social. Esse adolescente está mais atento do que podemos imaginar aos fenômenos do seu tempo. Um exemplo foi quando HR, 16 anos, do 8º ano, reprovado duas vezes nos anos finais, deixou escapar em sua narrativa:

[…] melhorar a escola, bom mais não tenho nada a falar por que primeiro tem que

melhorar o governo, pra ai sim temos umas ideias boas.

Compartilhamos das ideias de Zimmermann (2007, p. 135) e as ampliamos para os gestores escolares de que tanto o olhar dos professores como dos gestores precisa “[…] significar a ‘esperança’ de que o sujeito vá conseguir sentir a apropriação da informação. Falo de uma pedagogia que atenda ao apelo do Eu de espelhar-se no outro, mas que, ao mesmo tempo, o estimula e desafia a se historizar”. Parece existir desafio e esperança para a educação quando um estudante que já passou por reprovações no Ensino Fundamental, como é o caso destes dois estudantes, escreve:

HD, 16 anos, 8º ano – Minha dica pra mudar a escola é ter mais estudo e mais

professores e mais leitura, […]

RGPA, 16 anos, 8º ano – que os professores tem que passar o conteúdo pra mim

aprender.

Os estudantes, a maioria com mais de uma reprovação, indicaram algumas possibilidades no sentido de se tornarem protagonistas do espaço escolar. Alguns falaram, por exemplo, que gostariam de participar na organização da escola, como sugeriu, em sua narrativa de vida, MCXNL (13 anos, 8º ano)

[…] os alunos podiam escolher as turmas e os professores.

Outros reclamaram de estarem confinados a ficar o ano inteiro em turmas onde estudavam com brigas constantes, outros ainda expressaram descontentamentos referentes à escola, como fizeram:

SSS, 16 anos, 9º ano – eu queria que melhorasse o banheiro das meninas e dos

meninos… melhorar o uniforme porque sempre vejo os uniformes das escolas particulares melhores que os nossos então acho injusto.

VFSSA, 16 anos, 9º ano – é preciso melhorar a segurança da escola. RGPA, 16 anos, 8º ano – arrumar portas tetos mesas cadeiras. MCXNL, 13 anos, 8º ano – melhorar a arquitetura, uniformes.

ART, 14 anos, 8º ano – melhorar algumas coisas como uniforme, banheiros.

Os sujeitos pesquisados se colocaram, em muitos momentos, como adolescentes “fora do lugar”. Possivelmente porque, como nos lembra Peregrino (2006), as classes, as turmas escolares se configuram para além de grupos de estudantes reunidos, sendo na verdade lugares sociais visíveis ou não dentro da engrenagem da rotina da instituição, e os estudantes desses

lugares com histórico de repetência formam um verdadeiro mosaico de diversidade pela abundância de experiências que agregam aos espaços escolares.

Em suas narrativas de vida, ao abordarem a dimensão da gestão escolar, esses estudantes reprovados parecem desejar instituir uma nova ordem nas “[…] formas de distinção e de hierarquização que se instalam no interior dos espaços escolares, travestindo de fenômenos naturais, desigualdades produzidas em parte dentro da própria escola” (PEREGRINO, 2006, p. 110). Essa nova ordem passa pelas características das subjetividades de um ser humano que está vivenciando um processo de adolescência, que, por si só, carrega o mal-estar teorizado por Freud com profundidade nos primeiros anos da infância.

Pereira (2012) adverte que os adolescentes começaram a ocupar o palco da atenção dos contemporâneos de Freud, com intensidade, nas últimas décadas, desnudando e colocando à prova a fragilidade das intervenções educativas que insistem em tornar invisíveis as necessidades intrínsecas da adolescência. Muitos dos estudantes adolescentes denunciaram essa ausência por meio de suas sugestões quando solicitaram uma gestão escolar que promovesse a interação, a participação social, expressa por:

WTSS, 15 anos, 8º ano – as dicas que eu dou para a escola é… mais participação no

conjunto escolar mais trabalhos interativos nas escolas assim poderíamos tirar mais jovens das ruas e seria como um projeto inter-comunidade é que eu dou como dica para a ‘melhora’ a escolar.

SSS, 16 anos, 9º ano – O que eu queria que… tivesse projetos para a gente se divertir,

tipo concursos… para melhorar as notas bimestrais…

MCXNL, 13 anos, 8º ano – deveria ter mais passeios… e mais jogos interclasses.

Pediram, também, que se valorizasse a necessidade de movimento, de envolvimento com as novidades da atualidade e do universo das tecnologias, ao anotarem:

GGFC, 15 anos, 8º ano – poderia… ter 2 intervalos de 50 min e ter aulas mais

dinâmicas.

FA, 15 anos, 8º ano – deveriam botar mais matérias práticas como informática etc. RGPA, 16 anos, 8º ano – ter mais esportes.

Nos inscritos dos adolescentes pesquisados, ao se reportarem para a escola do desejo pensada por eles, percorremos até aqui várias dimensões das necessidades desses sujeitos, e como bem escreve Ângelo (2007, p. 34):

Trata-se das condições necessárias ao tornar-se sujeito, isto é, alguém capaz de se sustentar com seu desejo, única proteção verdadeira contra o mal-estar, pois é com ele que o homem cria, inventa, decide, dá sentido à vida, isto é, tira leite de pedra. É a adolescência, então, que pode denunciar se do lado do outro comparecem as possibilidades de haver sujeito. Isto porque é o momento em que se afrouxam os laços

familiares, em razão das inevitáveis decepções, pondo à prova tudo o que se constituiu como pilar da subjetividade na infância. O jovem é aquele que, decepcionado com a figura parental como ideal, mas não sem ela, volta-se para o mundo em busca de algo que possa substituí-la.

Dessa maneira, não poderiam ficar ausentes sugestões com ênfase na melhoria da alimentação escolar, dadas, por exemplo, pelos estudantes MCXNL (13 anos, 8º ano), ART (14 anos, 8º ano) e GGFC (15 anos, 8º ano), quando um desses apontou que “para melhorar a escola poderia ter galinhada todo dia”. “De fato, se quiséssemos interpretar uma época – o que não é o propósito direto da psicanálise, me parece que bastaria debruçar-se sobre seus adolescentes, pois eles revelam tudo aquilo que uma civilização se empenha em dominar e esconder” (PEREIRA, 2012, p. 55).

Nossas reflexões até então, em torno dos eixos 1 e 2 e seus respectivos subeixos, impulsionaram-nos a avançar em nossos estudos em torno da adolescência, pois o processo do adolescer, marcado pela crise natural do hiato de identidade da saída da infância e entrada na adolescência, surge então como um tempo de intervalo e de crise também na relação identitária dos pais. Adolescer é, também, perder o lugar que ocupava quando criança junto aos laços parentais e à sociedade. Essa perda se dá concomitantemente com as mudanças corporais provocadas pela puberdade. Na verdade, nessas perdas, o adolescente perde um corpo biológica e intelectualmente infantil que o sustenta quando criança para entrar em cena a constituição de um corpo adolescente. Nesse sentido Gutierra (2003, p. 72) nos adverte que:

O momento é, então, de desconfiança em relação ao mundo adulto, mas também de tentativa de inscrição e de busca de algo que possa funcionar como semblante daquela ‘segurança’ da infância. Há uma desconfiança a partir dessas transformações que denominamos estruturais no campo dos três registros. […] nesse tempo, entre o passado, entre a infância e a maturidade, o sujeito deve realizar um trabalho psíquico que envolve os três registros:

• Real – ao lidar com a puberdade não simbolizada e com a ‘não relação sexual’ que ‘não cessa de não se escrever’.

• Simbólico – ressituar-se frente à filiação e à cadeia significante, construindo novos Nomes-do-pai e fazendo novos laços sociais;

• Imaginário – modificação do estatuto e do valor do corpo num apréscoup do estádio do espelho.

A relação excitante e laboriosa que atravessa pais e filhos, explorada por Freud, (1914), ao trabalhar questões em torno do narcisismo, evidenciam o lugar dos pais na constituição do narcisismo primário dos filhos. Indica que os filhos são acometidos narcisicamente pelos pais, pois os pais se enxergam e idealizam toda a realização não concretizada nesses filhos. Subscrevendo Freud, parece se tratar de um narcísico amor de pai ressurgido nesse filho, afinal, a segurança, o ponto mais delicado do sistema narcisista, é atingido por meio do esconderijo na criança. O amor dos pais é meramente o narcisismo dos pais renascido. Assim, conforme

Pereira (2012), é tarefa psíquica do adolescente realizar e consentir que os pais, mesmo sendo objetos de identificação deixem de ser. Isso se processará por meio da reorganização das identificações simbólicas sob as quais o adolescente encontra-se sujeitado. Para tanto esse adolescente precisará substituir os pais por outros objetos presentes nos contextos das relações sociais.

Nessa breve reflexão inicial, registramos que, de fato, o campo de investigação nos revela e desvela o inesperado, pois surpreendidas consideramos relevantes, também, os achados relativos à leitura do adolescente com experiência de repetência e sua família. As narrativas de vida escritas parecem comprovar a veracidade de Freud (1905, p. 213) ao dizer:

Contemporaneamente à subjugação e ao repúdio dessas fantasias (infantis) claramente incestuosas consuma-se uma das realizações psíquicas mais significativas, porém também mais dolorosas do período da puberdade: o desligamento da autoridade dos pais, unicamente através do qual se cria a oposição, tão importante para o progresso da cultura, entre a nova e a velha gerações.

Confirmamos, também, a reflexão de Pinho (2012, p. 28): “[…] A identidade narrativa designa tanto o sujeito quanto a comunidade que ele integra, pois a narrativa das histórias de vida revela o entrecruzamento de vivências e pontos de interseção existente entre eles”, o que percebemos nas narrativas de vida produzidas pelos adolescentes. E nesta:

[…] viagem ao passado através da trajetória como estudante, de tal forma que resgate, na memória do tempo, episódios, situações, pessoas e processos dessa experiência vivida. Em um segundo momento, regressando dessa ‘viagem’ será possível sistematizar, criticamente, as representações e sentimentos acerca de sua experiência como aluno, compreender/mapear as relações educativas vivenciadas na história pessoal/escolar, identificando algumas questões psicopedagógicas que, […] permearam o seu passado como aluno, produzindo resultados na qualidade de sujeito- aprendiz […] (ALMEIDA; BITTENCOURT, 2018, p. 12).