Implementation

Neste segundo subeixo, os estudantes acessaram lembranças de professores com os quais estudaram, ou estudam, e explicitaram o quanto esperam “[…] que o professor encarne essa posição de sujeito suposto saber para que a questão do desejo se abra, para causar o desejo inconsciente e tornar possível o aprendizado” (PEREIRA, 2012, p. 87); assim como levantaram questões relativas a quanto uma organização institucional que trabalha com adolescentes precisa estar implicada em criar diferentes possibilidades que levem em consideração esse tempo da adolescência, no qual transitam esses sujeitos nos anos finais do Ensino Fundamental. Parece aqui caber um diálogo com Zimmermann (2007, p. 114), quando a estudiosa, ao dialogar sobre os estudantes com dificuldades de aprendizagens, aponta que o profissional da educação precisa criar um “olhar” diferente para esse sujeito, que não é nem o do clínico e nem o do leigo, pois o olhar do clínico é um olhar “para o sintoma e para as condutas desadaptadas e trabalha no sentido de significá-las e produzir mudanças estruturais o leigo com o qual esses sujeitos convivem choca-se ante as condutas sintomáticas e tenta inibi-las”.

Com esses estudantes, desconfiamos que os professores, enquanto profissionais de educação, também não deveriam ter nenhum desses olhares para com o adolescente repetente, mas, assim como nos casos de estudantes com dificuldades, possivelmente, os conhecimentos da teoria psicanalítica – mesmo que a atenção dessa ciência para o universo da adolescência, enquanto terminologia, seja novo e antes ou se misturasse com o conceito de infância ou se antecipasse e confundisse com a puberdade enquanto tempo do adulto, mas que, conforme Ariès (1981), ganha corpo no discurso médico, moral, social e político a partir do século XX – teria muito o que contribuir para a relação pedagógica, uma vez que, nos trechos de narrativas de vida, esses adolescentes solicitam um olhar dos professores para eles enquanto sujeitos visíveis

e com voz. Esses estudantes parecem concordar com Zimmermann (2007, p. 133) que estão carecendo

[…] de uma instituição que se constitui num espaço para a busca de ‘encontro’ ou reencontro com vivências de satisfação, ‘encontros’ que possibilitam novos ‘encontros’; espaço com efeitos que representam ‘potencialidades simbolizantes’, conforme conceitua Hornstein, potencialidades que podem realizar tarefas de ressignificação e rehistorização dos caminhos da constituição do psiquismo. Um trabalho realizado a partir dessas premissas tende a produzir efeitos sujetivantes, mesmo não tendo um objetivo terapêutico como meta.

As narrativas de vida escrita desses adolescentes com histórico de reprovação predizem o desejo de serem escutados naquilo que os leva a aprender. O aprender passa, também, pela tessitura das relações dos sujeitos envolvidos no ato de ensino e de aprendizagem. A relação escolar sinaliza possibilidades de aproximação entre os sujeitos e desses com o objeto de conhecimento. Almeida (2001) aponta que essa relação pressupõe algumas dimensões: especular, autoritária e a de efeitos de reconhecimento recíproco. Dessas três, parece-nos que esta última é a mais reclamada pelos adolescentes da pesquisa, pois é a dimensão na qual esses sujeitos estudantes e professor demandam amorosidade, ou seja, sensibilidade para o reforço que esse adolescente, em processo de organização de sua subjetividade, está tentando entender e se fazer nesse novo mundo para além do campo seguro, até então, de sua infância. Compartilhamos, ainda, com Almeida (2001) que essa demanda de amor é narcísica e se apresenta na relação antes do objetivo prescritivo e institucional de assegurar o ensinar e o aprender. Estes comparecem como consequência, em razão da existência do desejo que o adolescente percebe que existe no professor pelo objeto do conhecimento.

O adolescente que vive o trauma da reprovação escolar se encontra comprometido em sua subjetividade em várias dimensões, e a relação com o professor é uma delas, assim como a sua identidade de estudante é, também, fragilizada; parece, então, que faz sentido buscar conhecer e reconhecer a importância da subjetividade dos sujeitos adolescentes para ajudá-los a tecer um fio mais seguro da relação desses estudantes com suas aprendizagens. Entendemos assim que nas narrativas de vida escritas, suspeitamos, os adolescentes trouxeram para o campo do debate pedagógico aquela educação à qual se referiu Freud (1911/1969, p. 283), reiterada por Pereira (2012, p. 140), ou seja, uma educação que encoraja a “[…] conquista do princípio do prazer e a sua substituição pelo princípio de realidade; isto é, ela procura auxiliar o processo de desenvolvimento que afeta o ego. Para este fim, utiliza uma oferta de amor dos educadores como recompensa”.

Apresentamos a seguir alguns extratos de narrativa de vida escrita que parecem retratar as reflexões realizadas até aqui, neste subeixo:

PRRF, 15 anos, 8º ano – Para melhorar a escola, na minha opinião, os professores

tinham que ser mais ‘de boa’ com os alunos, dar conselhos não colocar os alunos para baixo, falar que nunca vai ser, que vai dar errado e colocar um incentivo maior também.

LMM, 14 anos, 8º ano – Pra melhorar a escola deve fazer testes psicológicos

monitorar os alunos e mais atividades para unir os alunos pra que ninguém se sinta sozinho se sinta invisível como eu me sinto.

JSC, 14 anos, 8º ano – Pra melhorias tem que ‘a ver’ principalmente mais foco dos

professores que eles não nos coloquem para baixo em relação aos estudos.

GGF, 15 anos, 8º ano – Minha dica é ter parceiros professores que tenham paciência

e ter disciplina e diversões. Melhorar os uniformes e etc.

SSS, 16 anos, 9º ano – melhorar o diálogo escutar mas os alunos e a nossa opinião

sobre certas coisas.

KGSS, 15 anos, 8º ano – Eu queria pra Escola pessoas alegres professores alegres e

que tivessem pessoas que quando perdessem aceitassem as outras pessoas.

FA, 15 anos, 8º ano – Acho bom melhorar os professores, tem alguns que não são

muito simpáticos

EMMO, 15 anos, 8º ano – Os alunos serem responsáveis. Os professores pararem de

dar muita ordem em nós alunos.