Pela exposição feita com base na leitura atenta do conteúdo presente nos relatos referentes às questões três e quatro, houve o apontamento de outra situação a ser analisada: a sondagem não representa o único instrumento de avaliação; porém, quando as professoras são questionadas a respeito de como avaliaram seus alunos, a primeira fala presente em todos os relatos é a sondagem.
No decorrer das falas, compreendem-se outras situações nas quais se apoiam as professoras para suas avaliações; sobre essas formas será a próxima análise a ser proferida. Para tanto, a questão da sondagem discutida amplamente até o momento remete a um pensamento crítico acerca de uma prática travestida de uma concepção de construção; no entanto, como está sendo realizada, pode ser caracterizada como mecanicista e reducionista. Quanto aos registros, eles podem ser caracterizados como um avanço, principalmente se forem válidos como instrumentos de reflexão; registros que serão utilizados para se efetuar um diálogo construtivo, e não constatações e aferições. Além disso, a ação individualizada em que se caracteriza a prática de avaliação, seu processo contínuo, denota também indícios de avanço.
5.3 Os diferentes instrumentos de avaliação utilizados por professores alfabetizadores
A questão norteadora para a presente análise foi obtida a partir das indagações anteriores. Ao serem questionadas sobre como avaliaram os alunos durante o ano, as professoras de imediato relacionaram a avaliação realizada com a prática da sondagem, como fora discutido anteriormente. Apesar de a afirmação ter sido direcionada principalmente a uma prática em que a sondagem se configura como instrumento principal, foi necessário o questionamento acerca de outras formas utilizadas para avaliar, além da sondagem. Com o propósito de identificar, na
prática avaliativa, questões referentes às intervenções pedagógicas, fez-se necessário um desvelar de práticas envolvendo o cotidiano da escola pública do Estado de São Paulo, no caso, nas classes de alfabetização.
As respostas à pergunta sobre outros instrumentos de avaliação utilizados suscitaram um conteúdo de análise em que podem ser categorizados dois elementos principais:
• utilização de provas como instrumento de avaliação; • uso de provas como prestação de contas às famílias.
A primeira das questões levantadas relaciona-se à presença das provas no cenário das escolas, nas turmas de alfabetização.
Pelos relatos, as professoras apresentaram a aplicação das provas como sendo um momento necessário à prática pedagógica. Trata-se de uma elaboração coletiva em que o grupo de professoras reunido pensa nas questões que comporão a atividade.
P 1 - Fazemos outras atividades elaboradas pela equipe.
P 2 - Também fazemos a avaliação bimestral que contempla os conteúdos do bimestre, usamos um texto de memória.
P 3 - Nós fazemos uma prova bimestral, fazemos um provão. Nos reunimos, as colegas e montamos.
P 4 - [...] tem também as provinhas, todos nós professores sentamos ali, montamos também essa provinha. A gente nem conta muito, porque é primeira.
P 6 - A provinha é mais pra mostrar pra comunidade, o que interessa pra gente não é aquela provinha.
P 8 - Não há provas, até teve, mas foi uma questão assim, como teve o SARESP; eu não faço, mas tenho colegas que fazem. Elas fazem questão de fazer a avaliação bimestral.
Os motivos podem não ser os mesmos; no entanto, a primeira análise a ser feita diz respeito à importância que ainda assume o momento da prova durante o período de avaliação. O que se cobra nessa atividade? Pelo relato de uma das professoras, todo o conteúdo do bimestre. As mesmas professoras que anteriormente citaram a sondagem como uma prática de construção aceitam a ideia da realização das provas com muita naturalidade.
A lógica presente em uma escola que insiste na utilização de uma prova como momento de avaliação é a mesma lógica proveniente do ambiente conservador em que são perpetuadas práticas que remontam à história da educação. Como afirmam Ronca e Terzi (1991):
Inserida neste monótono processo, a prova é, sem dúvida, um dos exemplos que temos. Ainda insistentemente vista como cobrança, ela passa a ser ocasião em que o professor, exercendo o papel de ‘dono’ de determinado conteúdo dado, vai simplesmente verificar o que o aluno aprendeu. Tal processo ocorre assim: o professor [...] dá o conteúdo durante o mês... o aluno o recebe... e na hora da prova o ‘devolve’ ao professor. Pronto, ponto final! Um fragmentado momento, sempre isolado e, principalmente, indicador do final de um processo. (RONCA; TERZI, 1991, p.15)
Ao se realizarem as provinhas, como afirmam as professoras, fica clara a necessidade de um instrumento capaz de realizar a verificação de aprendizagem. A questão maior não é a realização dessa atividade, mas por que, diante de tantas mudanças, ainda prevalecem práticas que pouco contribuem para uma mudança na concepção do aprender. Persiste nas escolas a imagem de que avaliação deva estar contemplando um momento privilegiado no contexto das aulas. Apesar de não ser colocada como prioridade, as professoras entrevistadas sentem a necessidade de reunir o grupo para pensar nessas atividades. Para Perrenoud (1999), “o sistema tradicional de avaliação oferece uma direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se há cumprimento de seu papel”.
Confirmando-se a presença das provas como um momento privilegiado dentro do período letivo, serão identificados, por meio dos relatos, os motivos presentes nas justificativas das professoras: a prestação de contas às famílias e, em um deles, a exigência colocada pelos exames do SARESP. Apesar de não ter permeado todas as falas das entrevistadas, esse modelo de prova é um dos testes que atende aos propósitos de avaliação indicados pelas políticas públicas; configura-se com uma das preocupações para elaboração das provas como uma forma de treinar os alunos para tal prática, como registra P 8:
Nós fizemos um simulado para o SARESP, eu fiquei apavorada. Faz de conta... Não viu a prova do SARESP? Então nós ficamos em cima do que contém o SARESP do ano passado, nós pegamos o conteúdo e pedimos para eles em forma de um simulado, de uma avaliação. Nós fizemos
exatamente a troca dos alunos, um com o outro. A professora A ficou na minha sala, a professora B na outra, etc. Na hora da avaliação teve aluno que chorou e não queria fazer. Veja bem, se for avaliar só por aquele aluno que ficou nervoso, porque a professora dele não estava ali, não tem como avaliar.
Como mudar uma prática, repensar uma ação, se há uma pressão imposta ao professor causando uma ansiedade capaz de pensar na hipótese de treino para realização de uma prova, a qual se traduzirá em um resultado que será mapeado juntamente a outros instrumentos e, por último, irá se constituir em um gráfico colocando a escola e, por sua vez, seus professores, em um ranking. Perrenoud (1999) atrela a mudança da avaliação à mudança da escola; segundo ele, transformar a avaliação radicalmente é questionar um conjunto de equilíbrios frágeis, os quais não podem ser mexidos, pois se corre o risco de se desestabilizarem práticas e funcionamentos, ocasionando para muitos uma confusão pedagógica.
Entre esses “muitos” citados por Perrenoud (1999) estão os professores; por se sentirem presos aos fios de uma trama pedagógica histórica, apoiam suas ações na ação de avaliar como sendo uma justificativa que devem aos pais.
P 4 - A gente nem conta muito, porque é primeira série, mas é bom porque a mãe gosta de ver como está na escrita, na produção na leitura, o que ele conseguiu aprender, a mãe gosta disso. Se a mãe chegar e achar uma provinha do aluno, é maravilhoso.
As provas estão presentes na história de cada um, e não seria diferente com as famílias. Uma prestação de contas sobre o trabalho realizado. Configura-se, para muitos professores, como um tranquilizante aos pais sobre o trabalho realizado. No entanto, fica muito claro que, se para os professores se trata de uma prática necessária, como não seria para os pais. P 8 encontra uma forma diferenciada para tratar o momento de reunião de pais:
Como eu vou avaliar só naquela prova? Não é desnecessário, mas eu não a uso como meio de avaliação, jamais usei, mesmo em uma terceira ou quarta série, nunca usei. Eu conto trabalhos, atividades que você está fazendo em sala de aula, como o aluno está desenvolvendo em sala de aula. Eu vou desse lado.
A professora, ao romper uma prática, não rompe o diálogo com as famílias, mas busca uma mudança dentro do que considera ser um sentido que favoreça a construção formativa da avaliação. Esse sentido pleno da avaliação da
aprendizagem, como afirma Luckesi (1998), “só será possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado”.
Outras situações presentes na ação de avaliar também devem ser consideradas nesta análise; porém, as situações citadas não aparecem nos registros de avaliação; fazem parte de uma fala que tende a supervalorizar a prática da sondagem ou até as provas, e não expõe tão claramente a avaliação que possa ocorrer nas discussões sobre as histórias, nos desenhos e gestos em que se expressam conhecimentos além de letras, ou nas palavras soltas.
P 4 - Tem outras situações, por exemplo, contamos uma história, eles falam oralmente, então fazemos uma avaliação. Por exemplo, tem aluno com um vocabulário maravilhoso, inventa história, enriquece, expõe as idéias bem claras pra turma, ele sabe guardar os mínimos detalhes da história. Tem também as produções que nós pedimos para eles fazerem, as produções de texto, eles produzem.
Há produções dos alunos, como a professora afirma: “eles produzem”. As produções não devem ser distanciadas da avaliação. Separar a didática da avaliação deixa a impressão de que o fazer diário pouco ou nada vale para se reconhecer o processo de aprendizagem dos alunos. Insistir em um período privilegiado de avaliação representa a lógica.
Por muito tempo, a didática foi entendida como a “arte de ensinar”. Compreendendo-se o processo de construção presente na ação de aprender, tendo em vista a diversidade com a qual o professor tem que trabalhar, a didática deixa de ser a simples arte de ensinar para se compreender como a “arte de ensinar e aprender”. Para tanto, atender ao princípio de uma prática pedagógica em que ensinar e aprender estejam interligados requer que uma lógica positivista14 de
avaliar seja ultrapassada. Para que essa prática seja ultrapassada, os professores devem não apenas atender às decisões das políticas públicas de avaliação, mas agir em conformidade com a crença de avaliar para ensinar, e não avaliar para apenas efetuar um registro atendendo a um formato hierarquicamente definido por uma instância superior.Como deixar de atender à lógica presente em uma política de avaliação que insiste em caminhar na contramão de uma prática formativa, em que
14 Para Ronca e Terzi (1991), o positivismo admite unicamente o critério de verdade cientificamente
provado, da experiência, dos fatos positivos, visíveis, sensíveis. Enredada nesse processo, surge a necessidade de prova objetiva, clara, mensurável ou quantificável.
os resultados são superiores ao processo; atendendo a essa lógica, professores insistem em acreditar num processo com o pressuposto de eliminação de camuflagens:
P 6 - Eu tenho que chegar para a criança e não posso falar para classe inteira. “Gente, vamos fazer a sondagem e cada um, pegue um papelzinho e vamos escrever o que eu falar”. Desta forma, eu não tenho o controle, não vou saber se o João copiou da Maria. Eu não vou saber. Eu tenho o controle se eu checar.
A análise feita sobre outros instrumentos utilizados pelas professoras entrevistadas, além da sondagem, traz questões conflitantes, como a necessidade de fazer uso de instrumentos com o pretexto de apenas verificar; há, no entanto, indícios de uma prática diversificada caminhando para além da sondagem; porém, uma forte pressão de diversas ordens impõe um constante retorno ao uso de provas e outras formas de checagem. Nas palavras de Cappelletti (2005), “é preciso ir além refletindo com os professores aspectos avaliativos da própria atividade e do processo de aprendizagem”.