De acordo com Charlot3(2005, p. 35), a discussão acerca do saber vem desde o período clássico, a partir de Sócrates, e a relação com o saber científico data de 1938, com a publicação do texto A Formação do Espírito Científico, de Bachelard. Na área da didática, o conceito só foi de fato abordado nos anos 1990, com o texto de Chevallard (CHARLOT, 2005, p. 36). No entanto, o que é o saber?
Para Morin (2005, p. 20), o conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo (...) sob forma de palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento. Nesse sentido, o saber/conhecimento não existe de modo isolado, mas na "relação com". Sob perspectiva semelhante, para Charlot (2005, p. 45):
A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontando com a necessidade de aprender. A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto, um "conteúdo de pensamento", uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber – consequentemente, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a atividade no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.
Tomamos como referência a definição proposta por Morin (2005) e complementada, a nosso ver, por Charlot (2005) para compreendermos o saber. A partir dessas perspectivas, podemos considerar os múltiplos aspectos que podem ser investigados tendo o saber como ponto de partida. Assim como Charlot (2005) pontua no excerto, podemos (re)pensar o saber em relação ao mundo que nos cerca: desde o espaço, as pessoas, os objetos, as ações, a língua, a linguagem, entre outros. No que se refere a esta pesquisa, um dos objetivos está na relação do saber com a prática docente de ensino de PLE, por meio de um espaço de/para reflexão. Segundo Charlot (2005):
As pesquisas sobre a relação com o saber podem, da mesma forma, se definir relativamente aos próprios saberes (ou às atividades, formas rela- cionais, etc, que o sujeito deve aprender a dominar). Como entrar em tal disciplina, dominar tal forma de pensamento, de atividade ou de relação, compreender tal conceito, etc? São as relações com os saberes (ou com os "aprenderes") que são privilegiadas pela pesquisa, as relações com saberes considerados em suas especificidades epistemológicas, cognitivas e didáti- cas. Tais pesquisas poderiam ser preciosas para aprofundar a questão da relação com o saber. De fato, se os princípios da especificidade dos objetos de saber e da normatividade das atividades que permitem a um sujeito apropriar-se deles foram postos, as pesquisas até agora não avançaram muito. (CHARLOT, 2005, p. 43).
3 Tomamos conhecimento desse autor por meio da tese de Andréia Dias Ianuskiewtz: Relações com o saber: um
estudo sobre o sentido atribuído por alunos da rede pública à escola, à língua inglesa e à sua aprendizagem (2014).
É sob a perspectiva discutida nesse excerto que abordamos os saberes do professor de PLE, ou seja, quais saberes esse profissional precisa (re)construir para ensinar o português como língua estrangeira. Se para o contexto educacional, a pesquisa sobre a relação do saber com o próprio saber parece não ter avançado, para o âmbito de ensino e aprendizagem de PLE pode ser ainda mais escassa.
No contexto de ensino, é comum nos depararmos ora com o termo saberes ora com o termo conhecimento. Em pesquisa realizada por Puentes et al. (2009), dos onze trabalhos selecionados para a sua análise, apenas dois utilizavam “conhecimentos” dos professores. No restante dos trabalhos, segundo Puentes et al. (2009), há referência direta de “saberes” dos professores. Na discussão proposta nesta seção, verifica-se que entre os autores selecionados, há alguns que discorrem sobre conhecimento e outros sobre saberes. A nosso ver, conhecimento e saberes podem ser concebidos como sinônimos.
De acordo com Shulman (1987), para que a educação se torne melhor é preciso que a atenção esteja voltada tanto para o aluno quanto para o manejo das ideias pelo professor na sala de aula. No fim da década de 80, Shulman (1987) aponta que muitos relatórios apresentavam propostas para melhorar o ensino e torná-lo uma profissão mais respeitada, o que se denominou profissionalização do ensino (professionalization of teaching). Os partidários dessa reforma profissional defendiam a ideia de que existe um conhecimento base para o ensino (knowledge base for teaching), ou seja, um conjunto codificado ou codificável de conhecimentos, habilidades, compreensão e tecnologia, de ética e disposição, de responsabilidade coletiva bem como os meios para representá-los e comunicá-los4 (SHULMAN, 1987, p. 2). No entanto, Shulman (1987) critica o fato dessa teoria não explicitar e definir o que os professores deveriam saber para manejar o ensino. Mediante essa carência de informações, Shulman (1987) propõe um conjunto de sete conhecimentos do professor que, no mínimo, deveria compor o conhecimento base:
Quadro 2 – Conhecimentos base
Original Tradução
Content Knowledge. Conhecimento do conteúdo;
General pedagogical knowledge, with special reference to those broad principles and strategies of classroom management and organization that appear to transcend subject matter.
Conhecimento pedagógico geral, com referência especial aos princípios e estratégias gerais de gerenciamento e organização da sala de aula, que parecem transcender o objeto da disciplina. Continua na página seguinte.
4 Tradução nossa de: The advocates of professional reform base their arguments on the belief that there exists a
“knowledge base for teaching” – a codified or codifiable aggregation of knowledge, skill, understanding, and technology, of ethics and disposition, of collective responsibility – as well as a means for representing and communicating it (SHULMAN, 1987, p. 2).
Curriculum knowledge, with particular grasp of the materials and programs that serve as "tools of the trade"for teachers.
Conhecimento do currículo, com uma compreensão particular dos materiais e programas que servem como
"ferramentas do ofício"para professores. Pedagogical content knowledge, that special
amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding.
Conhecimento pedagógico do conteúdo, esse amálgama especial de conteúdo e pedagogia que é do domínio dos professores, sua própria forma especial de compreensão profissional. Knowledge of learners and their
characteristics.
Conhecimento de aprendentes e suas características.
Knowledge of educational context, ranging from the workings of the group or classroom, the governance and financing of school districts, to the character of communities and cultures.
Conhecimento de contextos educacionais, desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula, a gestão e financiamento das escolas distritais, até o caráter das comunidades e culturas.
Knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds.
Conhecimento de finalidades, propósitos e valores educacionais, e seus fundamentos filosóficos e históricos.
Fonte: Shulman (1987, p. 8).
Em relação aos conhecimentos, Shulman (1987) aponta que o professor deve conhecer profundamente aquilo que se ensina (o conteúdo), além de estar familiarizado com as teorias, metodologias de ensino e aprendizagem bem como com a esfera social, política da educação. No entanto, o autor informa que o conhecimento base não é fixo nem definitivo, pois ao aprofundarmos as investigações sobre a docência podemos redefinir, reorganizar e repensar questões sobre ensino e aprendizagem (SHULMAN, 1987, p. 12). Esse autor apresenta quatro fontes para esses conhecimentos, incluindo: conteúdo das disciplinas a ensinar (scholarship in content disciplines); materiais e estruturas educacionais (educational materials and structures); literatura acadêmica da área educacional (formal educational scholarship); e sabedoria da prática (wisdom of practice). Shulman (1987) compreende que os sete conhecimentos base provêm, pelo menos, dessas quatro fontes. A primeira fonte se refere ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado e do processo de aprendizagem pelo aluno. A segunda fonte está relacionada à parte metodológica do processo de ensino e aprendizagem que envolve desde planejamento, seleção de materiais, de instrumentos de avaliação, entre outros. A terceira fonte se baseia no conhecimento da literatura da área em que o professor atua, ou seja, as teorias e metodologias de ensino e aprendizagem. A quarta fonte denomina-se sabedoria da prática e, segundo Shulman (1987), é a menos sistematizada.
Na perspectiva de Shulman (1987, p. 11), uma das tarefas mais importantes para a comunidade de pesquisa é trabalhar com profissionais na prática para desenvolver representa- ções codificadas/sistematizadas da sabedoria didática de professores competentes5. A partir da análise da prática de uma professora (Nancy), Shulman (1987, p. 11) tentou inferir princípios de 5 Tradução nossa de: One of the more important tasks for the research community is to work with practitioners to
uma boa prática que possam servir de guia útil para os esforços da reforma educacional6. Esse autor esclarece que a maioria de bons trabalhos realizados pelos professores não circula entre o coletivo profissional do presente e do futuro, ou seja, o ensino é realizado sem uma plateia de colegas. É desprovido de uma história de prática7(SHULMAN, 1987, p. 12). Nesse sentido, o conhecimento parece não ser compartilhado entre os próprios profissionais, reflexão que nos remete à discussão construída por Morin (2005).
Para Morin (2005, p. 20), o conhecimento [...] sob forma de palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento. Nessa perspectiva, inferimos que o conhecimento ou o saber não é algo que existe pronto, acabado, autônomo à realidade. É por meio da linguagem que o saber é (re)construído constantemente. Segundo Morin (2005), os saberes parecem estar compartimentalizados, desconectados da realidade e, por essa razão, distantes dos problemas reais. Nesse aspecto, tornam-se invisíveis: o contexto, o global, o multidimensional e o complexo. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes(MORIN, 2005, p. 36).
O conhecimento isolado de seu contexto não possui/constrói sentido algum. Para que as informações, os dados, os saberes se tornem significativos, é necessário levar em consideração o contexto em que estão inseridos (MORIN, 2005). Esse contexto, por sua vez, também faz parte de algo maior: o global. Morin (2005, p. 37) define o global como um conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. De acordo com Morin (2005, p. 38), tanto o homem quanto a sociedade são unidades complexas e, portanto, são multidimensionais. Em relação ao homem, este indivíduo é constituído por diversas dimensões das quais podemos destacar a biológica, psíquica, social, afetiva e racional (MORIN, 2005, p. 38). Esse autor ressalta que o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nele inserir estes dados: não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras. Essa relação de interdependência das partes com o todo, é concebida por Morin (2005) como algo complexo: há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes em si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade(MORIN, 2005, p. 38).
Outro estudioso do tema, Tardif (2002, p. 36), define o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Além desses aspectos, o saber docente também é heterogêneo (TARDIF, 2002).
develop codified representations of the practical pedagogical wisdom of able teachers (SHULMAN, 1987, p. 11).
6 Tradução nossa baseada no excerto: The portrait of Nancy with which this paper began is only one of the many
descriptions and analyses of excellent teaching we have been collecting over the past few years. As we organize and interpret such data, we attempt to infer principles of good practice that can serve as useful guidelines for efforts of educational reform (SHULMAN, 1987, p. 11).
7 Tradução nossa de: Teaching is conducted without an audience of peers. It is devoid of a history of practice
O saber profissional é descrito por Tardif (2002, p. 36) como um conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação), ou seja, o conhecimento é transformado em saberes direcionados à formação científica dos professores para que estes possam manejá-lo em sua prática docente (TARDIF, 2002). Outro saber discutido por Tardif (2002, p.37), decorrente da prática docente são os saberes pedagógicos, dos quais se apresentam como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa.
Os saberes disciplinares estão relacionados às disciplinas oferecidas nas instituições de ensino escolar ou universitário e provêm de saberes construídos socialmente, da tradução cultural e dos grupos sociais produtores de saberes(TARDIF, 2002, p. 38). A matemática, a física, a história, entre outras podem ser consideradas disciplinas (TARDIF, 2002).
Os saberes curriculares estão relacionados aos programas escolares, universitários dos quais estão explícitos os objetivos, os conteúdos, a abordagem, as metodologias entre outros aspectos fundantes do processo de ensino e aprendizagem de uma instituição educacional (TARDIF, 2002).
Os saberes experienciais são definidos como o conjunto de saberes atualizados, adquiri- dos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos(TARDIF, 2002, p. 49). Esses saberes são construídos ao longo da experiência de atuação do professor como profissional e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões(TARDIF, 2002, p. 49).
Para Tardif e Raymond (2000), há um "pluralismo epistemológico"na área, o que pode indicar, a nosso ver, complexidade em determinar/identificar/conceituar quais saberes são di- recionados ao professor. Na tentativa de resolver essa questão, sob perspectiva social, Tardif e Raymond (2000) propõem "os saberes dos professores” na figura 2. Tardif (2002, p. 63-64) esclarece que todos os saberes nele identificados são realmente utilizados pelos professores no contexto de sua profissão e da sala de aula. Com base nesses estudos, Tardif e Raymond (2000) propõem a figura seguinte:
Figura 2 – Referência ao Quadro 1 proposto por Tardif e Raymond (2000)
Fonte: Tardif e Raymond (2000, p.215).
A partir das informações contidas nessa tabela, compreendemos que os saberes dos professores podem ser construídos e reconstruídos também por meio da interação com o contexto social. É por meio da família, da escola, da universidade, da profissão, da instituição, dos sujeitos, que os saberes são (re)produzidos e apreendidos. Pensar os saberes, tendo como fio condutor o social, é evitar a tipificação do saber. Para Tardif e Raymond (2000), discutir os saberes dos professores a partir de uma abordagem tipológica exclui um fator que esses autores julgam crucial: o tempo. Na perspectiva desses autores, descrever tipos de saberes parece uma forma simplista de delimitar algo muito complexo, além de sugerir visão estática dos saberes. Nesse sentido, os saberes dos professores:
[...] são temporais, pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, ao longo de um processo temporal de vida profissional de longa duração no qual intervêm dimensões identitárias, dimensões de socialização profissional e também fases e mudanças. (TARDIF E RAYMOND, 2000, p. 217).
A partir desse excerto, compreendemos que os saberes estão em constante construção e que um saber anterior à prática docente também faz parte desse processo de (trans)formação do próprio saber.