Metodiske betraktninger

O microensino constitui-se como uma forma de simplificação dos contextos reais de ensino que se pode traduzir em diversos mecanismos, nomeadamente: redução da quantidade e complexidade dos conteúdos de ensino, redução do tempo e espaço de aula, redução do número de alunos a ensinar (Onofre, 1996). Segundo o autor esta experiência formativa contribui, de forma direta, para a aprendizagem das técnicas de ensino e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção pedagógica e decisão interativa.

Na pesquisa desenvolvida por Ribeiro (2005), embora os estagiários tenham expressado que esta experiência formativa assume elevada importância, o mesmo não se verificou com os orientadores que, na sua maioria, a percecionaram como pouco importante. O nível de relevância que os orientadores atribuem a esta experiência encontra-se em consonância com a frequência diminuta ou mesmo nula que evidenciam ao nível da sua utilização. Contudo, ambos os grupos revelaram que o principal propósito desta experiência está relacionado com a melhoria do saber-fazer. Para Amobi (2005), o microensino, na sua forma mais tradicional, constitui-se como uma técnica para ensinar os formandos a desenvolver competências, no âmbito de habilidades específicas de ensino. Contudo, a autora salienta que esta visão tem vindo a ser desenvolvida no sentido de uma maior ligação à prática de ensino real, passando o microensino a ter um claro propósito de criação de condições, o mais aproximado possível das experiências de ensino real. Para a concretização desta intenção, a autora advoga a necessidade de o microensino estar associado a técnicas complementares que garantam uma componente de análise e reflexão. Neste contexto, salienta a importância da filmagem, das experiências de microensino, assim como o feedback relativo às atividades desenvolvidas. De uma forma mais específica, a visualização em vídeo de uma experiência de microensino, por parte do formando

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envolvido na experiência, deve ser seguida de uma análise e reflexão sob a forma de crítica escrita acerca do desempenho educacional (autoscopia). Amobi (2005) destaca que a combinação destas técnicas visa incentivar o desenvolvimento da autoanálise e, consequentemente, da prática reflexiva. Outro dos elementos destacados reporta-se ao fornecimento de feedback através da discussão entre formandos e formador (entrevista pós- observação). Nesta discussão visa-se o destaque de aspetos fortes e fracos da experiência de microensino. Segundo a autora, este feedback verbal deve ser posteriormente traduzido em formato escrito, de modo a que a informação discutida fique sistematizada e se constitua como uma ferramenta a utilizar no futuro.

Não negando as mais-valias inequívocas do microensino, o seu cariz de simplificação da complexidade, inerente ao processo de ensino e aprendizagem, leva-nos a partilhar da perspetiva de Onofre (1996) que alerta para a circunstância da utilização desta experiência se dever constituir como um processo transitório, visando sempre, a preparação para o ensino em contexto real.

O ensino real constitui-se como a experiência formativa com o cariz mais autêntico, na medida em que o formando é colocado numa situação que consagra a efetiva complexidade inerente ao processo de ensino e aprendizagem. Assim, o ensino real diz respeito à condução de um momento de ensino e aprendizagem a uma turma pertencente a uma escola (Onofre, 1996). No estudo desenvolvido por Ribeiro (2005), tanto estagiários como supervisores destacaram a relevância desta experiência, evidenciando, simultaneamente, o seu potencial ao nível do desenvolvimento do saber-fazer. Onofre (1996) destaca que a utilização do ensino real deve ser privilegiada sempre que tal garanta as condições para a implementação dos desafios pretendidos para a prática de ensino. Behets e Vergauwen (2006) evidenciam que esta experiência se assume como um elemento central na formação de professores de Educação Física, salientando que se constitui como a única em que os estagiários estão envolvidos com situações práticas de ensino e aprendizagem real.

3.5 Contributo para a Formulação do Problema

Este capítulo iniciou-se com o esclarecimento das diferentes orientações científicas, associadas à socialização dos professores, tendo-se assumido um posicionamento que alia as abordagens interpretativa e crítica. Paralelamente, salientámos as diferentes estratégias que os professores tendem a adotar, aquando da sua integração na cultura escolar. Considerando os três momentos de rutura, inerentes ao desenvolvimento profissional, centrámos a nossa atenção no período de formação inicial, conscientes das sinergias que são estabelecidas entre esta fase, a aculturação e

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a socialização organizacional. Tal articulação vem sendo expressa na literatura em fenómenos como: o poder da socialização antecipatória e das imagens criadas acerca da profissão docente, a existência do choque de realidade e a tendência para a dissipação das práticas adquiridas, no decorrer da formação inicial.

Conscientes da importância da qualidade dos programas de formação para a criação de um ensino eficaz, centrámos a nossa análise nos princípios que a investigação tem evidenciado como caracterizadores dos programas de formação inicial eficazes. Associado a esses princípios, o papel do practicum surgiu como uma variável de irrefutável importância, sendo evidenciada a necessidade da sua estruturação, em forma e conteúdo, no sentido da promoção de experiências de qualidade que se possam traduzir na preparação de professores eficazes. Neste âmbito, salientámos o papel da supervisão como um elemento estruturante das práticas de formação de qualidade, centrando-nos na importância da estruturação dos modelos de supervisão a operacionalizar, bem como no papel do supervisor. Relativamente a esta última questão, salientámos as suas funções ao nível da criação e sustentação das experiências de practictum que visem o desenvolvimento do sentimento de capacidade dos professores estudantes. Por fim, centrámos a nossa análise das experiências de formação, enquanto ferramentas essenciais, para que o processo de estágio supervisionado possa perseguir as finalidades inerentes a uma formação de qualidade.

Na sequência da revisão dos principais resultados da investigação, pudemos associar a qualidade da formação inicial de professores a um conjunto de características dos seus programas. De entre estas características, destacou-se a importância da integração entre o conhecimento teórico e prático, nomeadamente através da promoção de experiências de practicum em contexto real de ensino, com uma duração longa, cuidadosamente escolhidas e devidamente supervisionadas (Darling-Hammond et al., 2005).

A pesquisa centrada na importância do practicum, ao nível da formação inicial de professores, tem permitido demonstrar o seu papel preponderante no desenvolvimento da autoeficácia dos futuros professores. Contudo, no âmbito do practicum, as experiências vivenciadas pelos futuros professores são múltiplas e, concomitantemente, desencadeiam diferentes impactos face do seu sentimento de capacidade. Neste contexto, as técnicas de supervisão assumem-se como um elemento basilar na organização das experiências de formação, na medida em que irão influenciar a forma como estas são vivenciadas e o impacto que promovem na autoeficácia dos professores estagiários.

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É neste contexto que sustentamos a necessidade de uma compreensão efetiva das experiências de formação que, enquanto fontes de autoeficácia, os professores estagiários reconhecem como explicativas do desenvolvimento do seu sentimento de capacidade, ao longo do estágio pedagógico em Educação Física.

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