Jeg har tilpasset meg et nytt liv i Norge

Tal como já tivemos oportunidade de sustentar previamente, uma supervisão pedagógica cuidada é condição indispensável a qualquer programa de formação de qualidade (e.g. Alarcão & Tavares, 2007; Darling-Hammond, 2006; Onofre, 1996). Aliada à função estruturante da supervisão pedagógica surge, desde logo, a necessidade de, no contexto da nossa pesquisa, nos posicionarmos face a este conceito. Partilhamos, assim, da visão de Alarcão e Tavares (2007 p. 16) que definem “supervisão de professores como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta outro professor ou candidato a professor no desenvolvimento humano e profissional”. Assumimos, deste modo, uma conceção sustentada numa relação de ajuda e de apoio, rejeitando cabalmente as perspetivas de supervisão mais tradicionalistas que lhe atribuem propósitos de inspeção.

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Esta noção de supervisão não assume a intenção de se esgotar numa resposta única, na medida em que a forma de fazer supervisão deve ser analisada nas suas potencialidades e fragilidades, tendo por base a consideração do contexto em que é desenvolvida. Na mesma linha de análise, Onofre (1996) sistematiza um conjunto de características universalmente aceites, independentes da especificidade dos modelos de supervisão, do modelo pedagógico que o sustenta, bem como do contexto em que se processa. Deste modo, a supervisão constitui-se como uma estratégia formativa que implica a relação entre um professor com experiência e outro com menos ou nenhuma experiência ao nível da decência. Outros dos princípios assinalados como universais estabelecem o facto de a supervisão se tratar de um processo de cariz sistemático e prolongado no tempo, sustentado num contacto frequente entre os intervenientes que integram o processo e decorrendo ao longo de um período de tempo alargado. Em termos de procedimento, a supervisão pedagógica faz uso de um conjunto de técnicas de formação de professores com a intenção de dar resposta às diferentes necessidades dos formandos.

Apesar da existência de pilares comuns que nos permitem delimitar o âmbito da supervisão, a multiplicidade de visões, relativamente a este processo, leva-nos a afirmar, de forma cabal, que não existe nem ‘uma conceção’ nem ‘um modelo de supervisão’ único. Contrariamente, coexistem diversas perspetivas que vêm sendo propostas e que, ao invés de se excluírem umas às outras, ‘convivem’ numa lógica de complementaridade que tem permitido responder à complexidade do próprio processo formativo. Recorrendo à metaforização, Sergiovanni (1987) salienta a necessidade de os modelos de ensino e supervisão serem devidamente interpretados, para que as potencialidades que sustentam cada um deles não se convertam em constrangimentos limitadores de uma resposta adequada à complexidade inerente ao processo de supervisão:

models of teaching and supervision are much like windows and walls. As Windows, these models help expand our view of things, resolve issues that we face, provide us with answers, and give us that surer footing we need so we can function as researchers and practicing professionals. In this sense, mindscapes are useful, for they provide us with a coherent, albeit limited, view of teaching and supervisory reality (p. 227).

Interpretando as palavras do autor, enquanto ‘janelas’, os modelos permitem-nos efetuar uma articulação coerente entre a teoria e a prática. Em paralelo, a imagem de um olhar por diferentes ‘janelas’ corresponde à possibilidade de se poder analisar uma mesma realidade de diversos ‘pontos de vista’, ou seja, tendo, por base de análise, as características de diferentes modelos. Esta possibilidade traduz-se, no nosso entender, na oportunidade de responder

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adequadamente à complexidade inerente ao processo de formação e de supervisão de professores. Rejeita-se, assim, uma resposta simplista ladeada por ‘muros’, procurando inversamente responder-se à complexidade, através da procura da sua compreensão, por meio das conexões, facilitada pelas ‘janelas’.

Vários autores e instituições de referência, no âmbito da formação e da supervisão, sistematizam as diferentes perspetivas de supervisão de forma diferenciada (Tracy, 2002). Também as nomenclaturas utilizadas para a expressão das diversas visões, relativamente à supervisão, não são uniformes. Assim, a título de exemplo, enquanto Tracy (2002) utiliza o termo ‘modelo’, Zimpher e Howey (1987) referem-se a ‘modelos’ baseados em tipologias de competência e Alarcão e Tavares (2007), empregam o conceito de ‘cenário’. Como forma de uniformizar a nomenclatura a utilizar no presente trabalho, adotamos ‘modelo’ como tradutor dos termos que lhe são afins.

A inexistência de consenso e uniformidade no estabelecimento da estrutura de um modelo tem conduzido à proliferação das suas formas de apresentação. Ao mesmo tempo que esta diversidade, resultante da inexistência de estandardização, pode levar a dificuldades na comparação de diferentes modelos, a mesma também encerra a possibilidade de se encontrar uma maior multiplicidade de conceitos úteis na descrição de novos modelos.

Tracy (2002) apresenta uma possibilidade de estruturação e análise dos modelos de supervisão que assenta em quatro descritores fundamentais: o objetivo, o controlo, o foco e os principais conceitos e princípios. Segundo esta perspetiva de análise, cada uma das linhas se constitui como um continuum cujos limites representam uma visão extrema de cada um dos descritores.

No âmbito dos objetivos, o Modelo pode ter uma finalidade de assistência, assumindo-se uma perspetiva em que a supervisão é entendida como um mecanismo que permite auxiliar o professor a melhorar a sua ação na resposta às suas necessidades e promovendo o seu desenvolvimento reflexivo (figura 1). No outro extremo do continuum, encontramos a avaliação com um propósito exclusivo de avaliação certificativa. De acordo com esta perspetiva, a supervisão assume-se na sua vertente mais tradicional de inspeção em que o suporte dá lugar à identificação do erro e à exclusão. A este respeito, Tracy (2002) esclarece que a generalidade dos modelos de avaliação combina os dois objetivos apresentados. Glickman, Gordon, e Ross- Gordon (1997) constituem-se como defensores desta visão ao sustentarem que a supervisão deve assumir a função de responder tanto às necessidades individuais dos professores, como aos objetivos escolares numa perspetiva de eficácia que se alimentam reciprocamente. É nesta ótica de conjugação de assistência e avaliação que nos posicionamos, salientando que o processo de

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ensino aprendizagem, inerente à supervisão, só é concretizável através de uma avaliação formativa que permita um controlo e reajuste de um processo que se quer eficaz. Assim, a supervisão deve criar o elo entre as necessidades individuais dos professores e os objetivos escolares numa lógica em que o processo avaliativo surge e decorre no auxílio e assistência que são proporcionados ao professor.

Objetivo da supervisão

Assistência ao professor Avaliação do professor

Controlo do processo da supervisão

Professor Supervisor

Âmbito do processo da supervisão

Ato de ensino Todas as funções do professor

Conceito de Ensino

Arte

Continuum

Ciência

Figura 1 - Descritores dos modelos de supervisão adaptado de Tracy, S. (2002). Modelos e Abordagens. In J. Oliveira-Formosinho (Ed.), A supervisão na formação de professores I. Da sala à

escola (pp. 19-92). Porto: Porto Editora.

Relativamente ao controlo do processo de supervisão, nas suas formas extremadas, este cabe exclusivamente ao professor ou ao supervisor. No modelo tradicional de supervisão, sustentado numa visão de inspeção, cabe unicamente ao supervisor determinar o enfoque da supervisão. Relativamente a esta vertente, partilhamos da visão de Glickman et al. (1997) que esclarecem que o modo de encarar o controlo emerge das circunstâncias que se vão alternando, ao longo do desenvolvimento do processo supervisivo. Nesta perspetiva, a determinação de um controlo mais ou menos diretivo, por parte do supervisor, decorre tanto das características do professor supervisionado, como do momento do processo. Assim, ao longo da formação a ‘viagem’ no continuum do controlo efetiva-se em função das possibilidades e necessidades que vão sendo identificadas.

O âmbito ou foco do processo de supervisão pode assumir diferentes abrangências. Na sua vertente mais restrita centra-se no próprio ato de ensino. Relativamente à supervisão clínica, Cogan (1973) aborda este conceito clarificando que, de acordo com este modelo, os dados de suporte ao processo supervisivo dizem respeito aos registos decorrentes da observação direta dos acontecimentos ocorridos no âmbito da sala. No extremo oposto do continuum, o objeto de supervisão engloba todo o trabalho que, embora compreenda o contexto de sala de aula, abrange

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também as funções do professor que não se centram diretamente na atividade educativa. Deste modo, integra a sua atividade ao nível das relações entre a escola e a comunidade, bem como as responsabilidades de cariz extracurricular.

Do ponto de vista conceptual, cada modelo é construído numa base filosófica que se associa a uma determinada conceção de ensino. Como posições extremadas, a supervisão é encarada como arte ou como ciência. Adotar uma visão de supervisão associada unicamente à arte reduz a competência do supervisor a uma perspetiva idiossincrática assente numa sensibilidade e capacidade desprovidas de conhecimento adquirido através de qualquer processo formativo. No outro limite do continuum surge o conceito de supervisão associado à visão do ensino como uma ciência de cariz positivista. Ambas as conceções, pela sua forma extremada, não se assumem como a representação da uma realidade que se possa traduzir num conhecimento prático. Contudo, a experiência em contexto pode constituir-se como veículo à confirmação da investigação, do mesmo modo que pode enformar a construção do próprio conhecimento (Tracy, 2002).

A identificação dos pressupostos teóricos dos modelos de supervisão constitui-se como uma tarefa difícil ou mesmo impossível, dado que a sua apresentação varia entre a falta de clareza e a ausência efetiva (Tracy, 2002). A inexistência deste posicionamento e clarificação teórica encerra em si uma fragilidade que conduz à carência de um background que torna improvável que supervisores, alunos e investigadores possam aceder à compreensão do modelo, bem como das suas implicações e operacionalização.

Tracy (2002) destaca que nenhum dos ‘pontos’ do continuum, associado a cada um dos descritores identificados como elementos fundadores da definição de um modelo de supervisão, expressa perspetivas corretas ou incorretas. Contudo é imperativa a consciência de que os objetivos, os pressupostos teóricos e os princípios e conceitos de um modelo de supervisão levam a modos de operacionalização com consequências efetivas.

Consideramos indispensável salientar que a adoção de comportamentos desprovidos das fundações identificadas é também produtora de consequências que, pela ausência ou fragilidade de intencionalidade e de reflexão, assumem contornos descontrolados que não deixam de estar associados tanto à formação, como à supervisão.

De acordo com Tracy (2002), a seleção indiscriminada de um modelo, não considerando as suas características, mais-valias e limitações, é muito provavelmente uma escolha restritiva. Cabe, assim, a investigadores e profissionais, analisar detalhadamente os modelos existentes, com vista a criar abordagens novas e ecléticas, consonantes com necessidades e convicções próprias. Deste modo, para que seja assegurada uma escolha consciente e intencional, é

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fundamental termos em consideração a lógica das janelas e muros anteriormente abordada. A este respeito Alarcão e Tavares (2007) chamam a atenção para o facto de os modelos não deverem ser encarados como compartimentos estanques que se excluem, mutuamente, uma vez que a sua coexistência, para além de frequente, é, não raras vezes, associada à eficácia. Tendo por alicerce esta consciência, requer-se, tal como propõe Tracy (2002), a realização de uma seleção de modelos a utilizar, baseando-nos em três áreas principais: a análise dos valores e convicções acerca do ensino e da supervisão, a análise das necessidades do indivíduo e a análise das necessidades da organização.