Para chegar à compreensão da formação contínua, dada a natureza deste trabalho, a considerar situações de formação de professores em contextos de uma escola, será considerada também a sua dimensão reflexiva, a partir da idéia de professor reflexivo. Entretanto, será iniciada uma justificativa para a reflexibilidade dos professores pela desregulação da Educação, que é um movimento assim chamado por Gimeno Sacristán11, segundo Moral-Santaella (1998). De acordo com esse movimento, as questões postas hoje à
10 Referência que os professores da rede estadual cearense devem atingir para obter um aumento salarial. 11 José Gimeno SACRISTAN. Esquemas de racionalización en una práctica compartida. En Congreso
Educação, logo aos professores, são constituídas de incertezas e desequilíbrios das formas tradicionais de enfrentamento das situações mais diversas. No sentido de se estabelecer o significado da desregulação da Educação, serão apontados antes alguns fatores que contribuem para este fenômeno.
Para Hargreaves (1996), as pressões da pós-modernidade dirigem aos professores novos problemas e obrigações, eliminando-se poucos ou nenhum dos que já possuíam; a taxa de aumento das inovações é cada vez maior, gerando entre os professores (e gestores) uma sensação de sobrecarga; com o colapso das certezas morais, as missões e metas são enfraquecidas, não havendo substitutas para tais certezas; à medida que as certezas científicas perdem credibilidade (fuga do positivismo das ciências), os professores precisam submeter seus métodos e estratégias a uma crítica constante.
Tudo isto está provocando alterações na atividade docente, como a compreensão dos conceitos de tempo e espaço, mudanças que podem fascinar ou privar de entendimento, intensificação do trabalho; novos paradigmas para a ciência, que questionam a certeza positivista e, conseqüentemente, com aquela base segura de conhecimentos que delineavam as atividades educativas (Ibid.).
Isto confere com observações de Sacristán (2002) quando ele faz referência à situação em que se encontram os professores, de baixos salários, pequeno status, vida pessoal comprometida porque é comprometida a sua carreira e que tem de enfrentar um bombardeio de “belas metáforas” sobre professores, como professor reflexivo, metacognição e professor pesquisador. Zeichner (2003) contribui com essa discussão afirmando que
(...) atualmente, em várias partes do mundo, enfrentamos uma situação em que o discurso sobre os professores proclama autonomia, mais poder e profissionalização, ao passo que as condições materiais da atividade docente (o salário, o tamanho das classes [número de alunos por turma], a disponibilidade de material curricular etc), seu status social e sua auto-estima não fazem senão se deteriorar. (p. 51)
Fullan e Hargreaves (2000) iniciam uma análise dessa problemática da desregulação enfatizando que há duas espécies de políticas para a escola: uma gerada internamente, por sua própria organização (com forte ligação às políticas externas, mas de cunho interno!); outra provinda do exterior da escola. Disto emerge uma tensão: um embate de “baixo para cima” e vice-versa. Na escola, isto se evidencia por seis problemas básicos, apresentados a seguir.
O primeiro é o problema da sobrecarga. Este problema se manifesta na escola por várias vias, levando os professores a uma consciência de que ensinar hoje não é mais o que era, intensificando as expectativas em torno da ação dos professores e tornando as suas
obrigações mais difusas. Algumas de suas causas são provindas de preocupação adicional com os alunos portadores de necessidades educativas especiais; composição das turmas de alunos, o que implica em dificuldades extras, tais como a indisciplina, o estresse, a complexidade dos programas e aumento das preocupações no preparo das aulas; a sala de aula apresenta-se como “um microcosmo dos problemas da sociedade” (Fullan e Hargreaves, 2000. p. 18); aos professores são dirigidas mais responsabilidades como assistentes sociais; é exigida uma formação ampla, não limitada à sua especialidade. As soluções também passam a ser causas de sobrecarga: geralmente são fragmentadas, com tendência a modismos e são passageiras. “A solução passa a ser o problema. As novidades não estão tornando mais fácil o trabalho do professor, elas o estão tornando pior”. (Ibid. p. 19) (O grifo é nosso)
Outra questão delicada a ser enfrentada é o problema do isolamento. Este se manifesta limitando o acesso dos professores a novas idéias e soluções; leva ao acúmulo do estresse; não permite o reconhecimento de trabalhos frutíferos que sejam alheios ao seu; permite a existência e permanência de ações ou práticas equivocadas na escola; consente o conservadorismo e a resistência a idéias inovadoras; “simplesmente não há oportunidade nem encorajamento suficientes para que os professores trabalhem em conjunto, aprendam uns com os outros e melhorem suas habilidades como uma comunidade” (Ibid. p. 21). Mas quais são as causas do isolamento? Os autores dizem que, “em parte, o individualismo constitui uma questão de hábito”, “historicamente, [o isolamento] é inerente a nossas rotinas de trabalho” (Ibid. p. 20) e acrescentam que os locais de trabalho e os prédios em si contribuem para o isolamento (figura 3). Além disto, observam que essa tradição de isolamento hoje parece “normal”, uma vez que “os hábitos são difíceis de serem rompidos” (p. 21).
Figura 3: O problema do isolamento: a arquitetura apóia; a carga horária, reforça; a sobrecarga de trabalho dá sustentação; a história, legitima.
O terceiro problema apresentado pelos autores foi ironicamente denominado de “pensamento de grupo”, que se manifesta em ações tais como quando “as pessoas podem cooperar para realizar coisas boas ou más, ou para nada produzir” (p. 22). As “certezas” de um grupo podem contribuir para o isolamento ou práticas individualistas; podem enfraquecer idéias inovadoras ou revolucionárias. Os professores precisam ter uma militância político- pedagógica para amenizar ou alterar essa situação – o texto fala em “escola como colegiado”
e, mais, “(...) as pessoas, espontaneamente, conectam-se a outras, e, criando novos grupos e novas alianças, constituem uma força bem mais potente para a mudança revolucionária do que as instituições formais” (p. 24).
Outro problema enfrentado nessa nova configuração do trabalho docente é o da “competência não utilizada (e a incompetência negligenciada)” que aparece quando “quaisquer coisas importantes que determinados professores façam ou possam fazer passam despercebidas”; “quaisquer coisas ruins que façam não são corrigidas” (p. 25); quaisquer idéias ou desejos que poderiam resultar em um bom trabalho ou desenvolvimento de projeto podem ser minados pela falta de apoio ou cooperação. Além disso, os professores veteranos, tal como acontece com os novatos, são subutilizados. Assim, ocorre um “acúmulo escondido de qualificação profissional [que] constitui um dos grandes reservatórios não-utilizados de talento – ele é capaz de alimentar nossas tentativas de melhorias e encontra-se ao nosso alcance” (p. 26).
Se há uma separação entre os gestores e os professores, os primeiros ficam sobrecarregados e tomam decisões que, geralmente, as impõem aos professores (além disso, as soluções tomadas nem sempre são as mais adequadas!). Isto gera o “problema da limitação do papel do professor (e o problema da liderança)”. Para corrigir isto, Fullan e Hargreaves sugerem uma atribuição de papéis de liderança aos professores12. Contudo, a solução pode
tornar-se mais um problema! Por quê? Porque os novos papéis atribuídos aos professores podem ser superficiais, limitados, burocráticos e procrastinadores, inclusive comprometendo o trabalho do professor porque contribuem para a sobrecarga.
O sexto problema apresentado é o da “reforma fracassada” que os autores constatam verificando que a maior parte das reformas fracassa, uma vez que os problemas em si são complexos; os prazos são sempre mal estimados; há tendência a modismos e a soluções rápidas; são preferidas soluções estruturais (currículo, avaliações do sistema...) em detrimento daqueles referentes ao desenvolvimento profissional do professor; não são oferecidos sistemas de apoio subseqüentes para a implementação das mudanças. Assim, as tentativas de mudança que fracassam também alienam os professores de sua participação nas reformas.
De modo semelhante, há o entendimento de questões desta natureza sob o ponto de vista da desregulação da Educação, que é um movimento que busca a compreensão ou uma
12 Apresenta como sugestão o apoio e a ampliação de comportamentos inovadores; a atribuição de papéis de
mentor para professores mais experientes; e a criação de “projetos de orientação e normas de trabalho que valorizem o trabalho em conjunto” (p. 28).
referência para o “fenômeno desregulador que está se produzindo no sistema educativo contemporâneo” (Moral-Santaella, 1998. p. 16). Este fenômeno, segundo a autora, apoiada nos trabalhos de Gimeno Sacristán, está explicitado em termos claros nas alterações no que se entendia por boas práticas na Educação (desregulação técnica); desregulação institucional, que procura mostrar que as formas tradicionais de organização institucional estão na verdade contribuindo para uma desprofissionalização dos professores; e uma desregulação da função docente. A desregulação da função docente se evidencia principalmente quando se põe aos professores novas preocupações ou mesmo formas de teorização de sua prática que fazem com que o foco de seu trabalho se perca. Desta maneira, na tentativa de uma orientação para a formação de professores ou para o seu trabalho docente surgem algumas metáforas, como o de professor reflexivo e o de professor pesquisador.
No que se segue, serão explorados esses dois conceitos, com as críticas que lhes cabem, para se adequar a uma proposta eficaz de formação contínua de professores, enquanto dimensão do seu desenvolvimento profissional.