PEST-ANALYSE

Em relação ao magistério os recursos do Fundef são destinados, prioritariamente, ao pagamento do salário dos profissionais da educação. A capacitação docente está focalizada nos professores leigos e conforme a redação do art. 7º § único: “Nos primeiros cinco anos, a contar da publicação desta Lei, será permitida a aplicação de parte dos recursos da parcela de 60% (sessenta por cento), prevista neste artigo, na capacitação de professores leigos, na forma prevista no art. 9º, § 1º.” (BRASIL, 1996b).

Assim, os sistemas de ensino vão se adequando às exigências legais e dos organismos multilaterais desenvolvendo ações que visam à formação dos professores. O Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução nº 03/1997 fixando Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Determinou, no art. 5º que, no cumprimento do disposto nos artigos 67 e 87, da Lei nº 9.394/96, os sistemas de ensino deveriam empreender esforços para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluindo a formação em nível superior, em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço.

Além desses dispositivos institucionais, ressaltamos que a formação de professores para atuar na educação básica, matéria do art. 62, da Lei nº 9.394/1996, far-se-á em curso de graduação em licenciatura, em nível superior, em universidades e institutos superiores de educação. Admite, no entanto, a formação em nível médio, na modalidade normal, para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Podemos observar, ainda, como aspecto relevante neste artigo, o destaque dado à formação em nível superior para os professores da educação básica, ampliando, assim, a legislação anterior, a Lei nº 5.540/1968 da reforma do ensino superior. Essa lei exigia a formação em nível superior apenas para os professores do ensino médio e para os especialistas. A lei admite, também, a formação em nível médio de profissionais para atuarem em algumas regiões brasileiras. Essa flexibilidade, no nosso entendimento, inviabiliza o avanço necessário da formação de professores em nível médio para o ensino superior, como exigência ao exercício do magistério nos anos iniciais do ensino fundamental.

Ressaltamos ainda o art. 87, parágrafo 4º das Disposições Transitórias, que institui a Década da Educação, ao se iniciar um ano após sua publicação: “Até o fim da Década da Educação, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em treinamento em serviço” (BRASIL, 1996a).

Em atendimento a esse dispositivo da legislação federal, o Estado do Piauí, bem como a maioria dos demais Estados da federação e as prefeituras municipais por meio das Secretarias Municipais de Educação, assumiu como meta, de suas administrações, formar, em nível superior, Licenciatura Plena em Pedagogia – Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental –, os professores efetivos que já possuíam a formação pedagógica em nível médio, lotados em escolas da zona urbana e rural. Para o alcance dessa meta no Piauí, as prefeituras de Miguel Alves, Teresina, União, Floriano, Nazaré do Piauí, Parnaíba, Luís Correia, Buriti dos Lopes, bem como os municípios de Timon - MA e Barão de Grajaú - MA, firmaram convênio com a UFPI, no período de 1999 a 2008. Formaram-se cerca de 870 professores, com atuação na rede municipal nas séries iniciais do ensino fundamental.

Essas medidas decorrentes das mudanças induzidas pelas políticas de educação visam adequar os sistemas de ensino às reformas de cunho neoliberal, as quais atribuem à qualificação dos recursos humanos um status imprescindível à qualidade da educação. Essa qualidade é entendida como produtividade, caracterizada pela eficácia obtida por meio de instrumentos de controle, como: avaliação, financiamento e parâmetros curriculares nacionais. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) são algumas medidas adotadas pelo governo brasileiro para ajustar o país, por meio da educação, à nova ordem mundial. Por isso, o professor de Educação Básica é condicionado a qualificar-se na perspectiva de responder tanto às exigências dos sistemas, quanto ao desenvolvimento da sociedade no estágio atual que requer conhecimento científico e tecnológico.

Para melhor entendermos a problemática da formação de professores e, especificamente, o Estágio Supervisionado, ressaltamos, conforme Gentilli (1996), que as reformas educacionais, nos países em desenvolvimento na América Latina e Caribe, são formuladas e acompanhadas sob a orientação dos organismos multilaterais tendo como foco os rumos da economia. Priorizam, por isso, os investimentos no ensino fundamental, podendo ser complementados por uma

qualificação de curta duração e a baixos custos. No que concerne à formação de professores, as reformas se traduzem na intenção básica de o profissional desempenhar um papel fundamental na atualidade, ou seja, tornar-se o responsável pelo sucesso ou pelo fracasso escolar. Nesse aspecto, Maués (2003, p. 99) destaca como parte desse novo modelo de profissional a: “[...] universalização/ profissionalização, ênfase na formação prática/validação das experiências, formação continuada, educação a distância e a pedagogia das competências”.

A universalização consiste, pois, no aprofundamento dos conhecimentos e maior domínio no exercício da função, ou seja, qualificar essa formação e encaminhá-la para a profissionalização. A ênfase na formação prática é outro componente da reforma internacional da formação de professores tendo como justificativa o fato de que o futuro professor precisa entrar em contato com o meio no qual vai atuar, assumindo, desde o início da formação, tarefas específicas de acompanhamento direto das atividades dos estudantes.

Outro argumento que reforça esse projeto é o de que os cursos de formação são muito teóricos, e, portanto, desvinculados da realidade escolar. Nesse sentido, o Parecer do CNE n° 9/2001 destaca a importância da articulação da teoria com a prática e anuncia que “[...] A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso” (BRASIL, 2001a). Propõe, ainda, que a prática deve permear todo o curso, desde o início, e ser inserida em todas as áreas ou disciplinas, mobilizando e articulando diferentes conhecimentos e experiências.

Por isso, o saber prático passa a ser valorizado uma vez que ajuda a resolver os problemas do cotidiano. Um dos grandes defensores desse modelo de formação com ênfase na prática é Schön (1995, p. 80), com sua teoria da pratcien

réfléxif. Segundo o autor, a crise central porque passa a educação baliza-se no “[...]

conflito entre saber escolar e reflexão-na-ação dos professores e alunos”. Outro aspecto vinculado à prática como reflexividade diz respeito aos saberes teóricos e práticos, presentes no transcurso da reforma educacional e pesquisado por autores estrangeiros referenciados nas pesquisas brasileiras. Esse referencial coloca em evidência diferentes tipologias e apresenta a complexidade e o caráter polissêmico que envolve a noção de saber docente.

O aproveitamento da formação e das experiências anteriores – art. 61, Inciso

formação de professores. Essa relevância atribuída ao processo de aprendizagem não é questionada, pois, fazendo parte da formação, enriquece e valoriza esse aspecto fundamental para a qualidade do ensino-aprendizagem. É preciso, entretanto, analisar como o aproveitamento dessas experiências integra-se ao processo, de modo a enriquecer a formação e valorizar as experiências acumuladas ou se as contribuições consistem, apenas, em reduzir a duração dos cursos e aligeirar a formação.

A formação continuada tem sido outro ponto de destaque nas políticas

educacionais dos países em desenvolvimento. Segundo Maués (2003, p. 104), ”[...] o objetivo da formação contínua é a adaptação às exigências postas pelos governos, que apresentam a necessidade de uma atualização a esse novo mundo globalizado”. Nesse conjunto de projetos, a pedagogia das competências chamada, também, de modelo de competência, está ligada às exigências da indústria e dos organismos multilaterais, a exemplo da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que, em 2001, durante uma reunião do comitê de educação, destacou a necessidade de novas competências para a inovação e para o crescimento econômico. No Brasil, o Parecer nº 09/2001, do CNE/CES, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professor da Educação Básica e reflete o ritmo dos tempos e as competências assumindo, assim, esse aspecto a centralidade do projeto de formação de professores.

E por último, a educação a distância, aspecto de muitas controvérsias, nas políticas educacionais nas últimas décadas. Surge como alternativa para enfrentar o desafio da formação docente, mediante projetos acadêmicos que possibilitem uma educação de qualidade, conforme a LDB (Lei 9.394/1996) art. 80 e art. 87, § 3º. que determina a realização de “programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isso recursos da educação a distância” (BRASIL,1996). Visando, portanto, atender o direito de professores e alunos ao acesso e domínio dos recursos tecnológicos que marcam o mundo contemporâneo, oferecendo possibilidades e impondo novas exigências à formação do cidadão.

Pimenta e Lima (2004, p.85) discordam desse destaque atribuído, pelas diretrizes curriculares, às competências consideradas como núcleo de formação docente, afirmando que:

Ao colocar as competências [nas diretrizes] como núcleo da formação, reduz a atividade docente a um desempenho técnico. A inovação do discurso das competências sugere um escamoteamento da concepção tecnicista, característica dos anos 70 do século passado, que trata o professor como reprodutor de conhecimentos. Sua formação consistia, assim, no domínio dos conhecimentos das áreas para ensinar e das habilidades pedagógicas para produzir o ensino, pautado por uma didática instrumental.

Conforme podemos perceber, com a promulgação da LDB em 1996, a formação de professores passou a ser discutida com maior vigor entre os educadores, em virtude de, nas especificidades dessa lei, estar explícito o reconhecimento da importância e da complexidade do processo de formação. Esse processo dificulta a permanência de professores atuando na educação básica sem formação superior e, consequentemente, possibilita um salto em direção à melhoria da qualidade do ensino ministrado. Ressaltamos que essa política recebeu influência das propostas dos organismos multilaterais, visando ajustá-las às inovações educacionais, sob o discurso da melhoria da qualidade da educação. Nessa perspectiva, faz-se necessário uma reflexão sobre o Estágio Supervisionado como parte da formação de professores para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental.

2.3 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS