Metode

Nesse item, suscitaremos alguns pressupostos relativos à educação, cultura e diferença, levando em conta as idéias desenvolvidas por autores nacionais e estrangeiros, como McLaren (1997) e McCarthy (1998), que realçam a importância da cultura no que diz respeito à transformação da vida local e cotidiana dos grupos minoritários. Também Silva (2000, 2002), Candau (2002, 2005) Skliar (2001) e Gusmão (2003) ressaltam que, na atualidade, são cada vez mais numerosos os movimentos sociais organizados e de caráter identitário que questionam o cotidiano escolar e seu universo. Esses estudiosos apresentam várias propostas de cultura plural que incorporam contribuições para a inclusão, questionando os paradigmas tradicionais ainda tão presentes na cultura escolar atual.

Via de regra, a palavra diferença aparece nos discursos contemporâneos sempre para designar algo ou alguém em uma situação ou condição com conotação pejorativa. No dicionário, diferença quer dizer: Qualidade ou estado de diferente;

desigualdade. Propriedade ou característica pela qual pessoas ou coisas diferem: Alteração. Desproporção3 reforçando a idéia negativa que o termo carrega

socialmente.

3 _{Dicionário Michaelis – Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. © 1998-2007 Editora}

Para McCarthy (1998), a diferença é o conjunto de princípios empregado nos discursos, práticas e políticas, para categorizar e marginalizar grupos e indivíduos. É inegável o fato de que o mundo se mostra cada vez mais heterogêneo, causando, às vezes, estranheza, outras vezes indignação, por vermos a diferença se transformar em tanta desigualdade e pela nossa dificuldade em lidar com esses fenômenos. Sendo assim, num país como o Brasil, é importante não esquecermos da totalidade, pois corremos o risco de nos deter nas diferenças entre os indivíduos e desmerecermos a desigualdade. Skliar, (2006:23) em seus estudos chama a atenção para o fato de que:

As diferenças não podem ser apresentadas nem descritas em termos de melhor e/ou pior, bem e/ou mal, superior e/ou inferior, positivas e/ ou negativas, maioria e/ou minoria, etc. São, simplesmente – porém não simplificadamente -, diferenças. Mas o fato de traduzir algumas dessas diferenças como “diferentes” – e já não simplesmente como diferenças – volta a posicionar essas marcas, essas identidades, esse “ser diferença” como contrárias, como opostas e negativas à idéia de “norma”, do “normal” e, então, daquilo que é pensado e fabricado como o “correto”, o “positivo” o “melhor”, etc.

Muitas vezes, ao afirmarmos a diferença podemos estar reforçando visões conservadoras que a reconhecem para fortalecer a norma, o padrão estabelecido. As diferenças não necessariamente inferiorizam as pessoas, muitas vezes elas podem ser entendidas como um valor pedagógico, como um fator de enriquecimento e aprendizagem. A esse respeito, Skliar (2001:21-22) nos alerta:

Diferença forma parte do nosso vocabulário escolar e educacional na direção de caracterizar indivíduos, grupos, comunidades etc. que não parecem corresponder ou encaixar nossas descrições de sujeitos educativos. Para dizê-lo de outro modo, tudo aquilo que não coincide com os sujeitos das psicologias educacionais, das psicologias cognitivas, das avaliações pedagógicas, dos sujeitos do currículo para a ser chamado – e tratado e moldado – como diferente.

No combate a esse alerta, é fundamental que os educadores reconheçam a diferença como uma construção histórica e culturalmente social e entendendo que ela se apresenta em destaque pelo seu caráter de desconformidade em relação aos padrões estabelecidos.

Silva (2000) nos chama a atenção quando diz que o ato de criação lingüística tem papel fundamental na constituição da identidade e da diferença que são ativamente produzidas pelo mundo cultural e social fabricadas no contexto das relações culturais e sociais resultantes do processo sócio-histórico. Assim, as relações estabelecidas em instituições como a escola são determinantes para o reforço ou mudança de representações sobre esses conceitos. São nos espaços sociais que eles adquirem significado e se impõem traduzindo o desejo de diferentes grupos sociais.

Em muitas situações, com o reconhecimento da diferença das culturas, são cada vez mais questionadas a intolerância e o acirramento das atitudes discriminatórias. Impõe-se aqui a máxima de Sousa Santos (2002), segundo a qual temos direito à diferença quando a igualdade nos descaracteriza. O próprio autor destaca, todavia, o quanto é difícil atingir e manter esse posicionamento na atual configuração social.

Vem o reforço proposto por Candau (2005), ao exprimir a noção de que

Não se deve contrapor igualdade a diferença. De fato, a igualdade não está oposta à diferença, e sim à desigualdade, e diferença não se opõe à igualdade e sim a padronização, a produção em série, à uniformidade, a sempre o “mesmo”, à “mesmice” (P.18).

Consoante, ainda, na perspectiva da autora, o que devemos de fato é negar a padronização e lutar contra todas as formas de desigualdade e discriminação presentes em nossa sociedade, assumindo o reconhecimento dos direitos básicos de todos, lembrando que esses todos não são os mesmos, não são padronizados, tendo que ter suas diferenças reconhecidas como elementos presentes no estabelecimento da igualdade.

Eqüidade em educação significa igualdade de oportunidades para todos poderem desenvolver suas potencialidades. Igual para todos não significa uniformidade cultural, mas acesso de todos à educação de boa qualidade, independentemente de sua condição física, cultural, social ou econômica.

A vista do que expusemos, uma das principais tarefas da educação é a formação de pessoas que vêem no outro alguém que deve ser respeitado em suas diferenças e individualidades. Não basta, entretanto, mudar as pessoas para transformar a educação, pois temos, sim, que mudar as pessoas e seus contextos educativos e sociais, sendo isso, sem dúvida um projeto muito mais complexo. Para tanto, a tolerância para com o outro se constitui condição necessária. Dessa forma, estaríamos também fugindo da armadilha ou da imprudência de não reconhecer que existem muitas formas explícitas ou implícitas de preconceitos geradores de exclusão. Negros, índios, mulheres, analfabetos e pessoas com necessidades de atenções especiais, (na maioria das vezes essas categorias associadas) formam essa sociedade multicultural, na qual não deveria haver uma hierarquia dominante. Deveria, sim, haver um profundo cuidado por tudo o que diz respeito ao outro, como legítimo outro na convivência com os demais. De acordo com Stoer & Magalhães (2001), o que caracteriza atualmente as diferenças e as suas relações é precisamente a sua heterogeneidade, a sua incontrolável resistência a qualquer domesticação epistemológica ou cultural.

Na visão de McLaren (1997),

O grupo cultural dominante exerce seu poder trazendo outros grupos para o alcance de sua dominação. Consequentemente, os grupos dominantes interpretam as diferenças dos grupos subjugados como carência e negação em relação às suas normas privilegiadoras. (...) as vítimas do imperialismo cultural vivem sua opressão vendo-se a si mesmas a partir da perspectiva pela qual os outros os vêem (P.32).

O’Brien e O’Brien (1999) percebem a inclusão como força de cultura potencial para a renovação da escola, destacando que a mudança de cultura é capaz de proporcionar outras mudanças, como as estruturais e pedagógicas. Sendo assim, não podemos poupar esforços para promover e incentivar a inclusão e a convivência entre os diversos, sem esconder nem ressaltar as diferenças, mas, sim, acolhê-los como partes inerentes de cada uma das pessoas. Favorecer o desenvolvimento inclusivo é apreciar a diversidade e transformá-la numa vantagem, um valor, uma oportunidade e um direito.

Uma comunidade consciente desenvolve-se quando as pessoas usam ciclos de aprendizagem interpessoal, a fim de desenvolver uma arquitetura social – o conjunto de ferramentas, de sistemas e estruturas que definem a escola como organização – que expressa e dá suporte à aprendizagem. (...) Nas comunidades escolares competentes, a aprendizagem interpessoal molda a arquitetura, que são os limites, os relacionamentos e as estruturas que organizam o espaço, o tempo os talentos e sua parte financeira (p.54).

Essa perspectiva ainda não está presente no cotidiano escolar, onde o currículo, da forma como está organizado, não desenvolve processos de elaboração de identidades culturais que possam fortalecer a auto-estima e o autoconceito dos alunos provenientes dos grupos excluídos e discriminados. Para Bourdieu (1977), a reprodução cultural presente nas escolas ajuda a perpetuar as desigualdades econômicas e sociais ao longo das gerações. Essa reprodução acontece, especialmente, por intermédio do currículo oculto, influenciando o aprendizado de valores, hábitos e atitudes que, para muitos, se constituirá como limitações de oportunidades.

Essa forma de reprodução cultural e organização da escola reforça as desigualdades, como destaca Bourdieu (1966:336-337):

Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore no conteúdo do ensino transmitido, nos métodos e nas técnicas de transmissão e nos critérios de julgamento, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais; em outras palavras, tratando todos os alunos, por mais desiguais que sejam de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar, na verdade, sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. A igualdade formal que regula a prática pedagógica serve, na verdade, de máscara e de justificativa à indiferença para com as desigualdades reais diante do ensino e diante da cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida.

São exigíveis na escola um currículo e práticas pedagógicas democráticas que devem ter como ponto de partida o reconhecimento das diferentes situações sociais e culturais existentes na sala de aula. A discussão sobre as diferenças ainda não se encontra na pauta regular da escola, pois, quando muito, ela trata seus efeitos utilizando mecanismos, como reprovação, atendimento médico, apoio

psicopedagógico, dentre outros recursos conhecidos como auxiliares das dificuldades de aprendizagem. No pertinente a essa constatação, Perrenoud (2000) ressalta que

Sempre há uma parcela de diferenciação, pelo menos no ensino obrigatório. Porém, nada garante que contribua para a luta contra o fracasso escolar. Às vezes, ela não tem efeito discernível, porque obedece a critérios sem nenhuma relação com as dificuldades escolares. Em outras, em geral, involuntariamente, ela aumenta as desigualdades. Enfim, mesmo quando há discriminação positiva, vontade declarada de favorecer os desfavorecidos, a diferenciação é maioria das vezes, irrisória em relação à natureza e a amplitudes das diferenças entre os alunos. (P.27).

Esses fatores contribuem para entendermos a dupla dimensão do fenômeno de exclusão da escola: a falta de acesso, ou seja, exclusão da escola e a exclusão que se refere ao processo escolar, isto é, exclusão na escola. Nesse contexto, reconhecemos e ressaltamos que o problema mais grave da educação no Brasil é o fenômeno da exclusão na escola; não basta incluir em sistema reconhecidamente excludente, pois isso não assegura o direito à educação.

A solução passa necessariamente pela transformação da escola, pela superação da lógica da exclusão que rege o seu funcionamento relativamente à escolarização das classes populares, dos grupos e categorias discriminados; pelo incentivo aos professores de prepararem novos currículos, de forma autônoma, coletiva e criativa, tornando a escola um espaço de reflexão, crítica e criatividade; e pela possibilidade de promover um ensino cooperativo com a utilização de estratégias da diversificação para a facilitação da aprendizagem.

Nesse sentido, são urgentes propostas na educação que envolvam uma idéia de escola como mobilizadora de mudanças sociais com origem no próprio ambiente educacional; novas formas da gestão e da autonomia profissional, que levem em conta a diversidade cultural e a necessidade de reconhecê-la, trabalhá-la; e avançar na prática pedagógica, a fim de fazer da escola um espaço plural e potente na formulação do conhecimento e da formação humana dos diferentes grupos, especialmente daqueles havidos como marginalizados.

Este novo paradigma exige de todos, repensarem as atitudes e valores fragmentados, desde as primeiras referências na nossa formação escolar, os modelos vivenciados de concepções sobre as diferenças. Nessa nova era precisamos estabelecer nova ética, advinda de uma consciência simultaneamente individual e social, de alcance global, no reconhecimento das distintas culturas e manifestações intelectuais, sociais e afetivas.