Outros momentos de evolução da universidade foram identificados por Trindade (1998). O autor destaca que a ideia de universidade, assim como sua organização institucional e sua disseminação pelo espaço geográfico, vinculam-se a três distintos contextos: a universidade no renascimento; a universidade e a ciência; a universidade estatal.
Podemos dizer que o epicentro da Renascença é a Itália, tendo como espaço propulsor as repúblicas de Veneza, de Florença dos Médicis e dos Papas. O desenvolvimento das Universidades de Florença, Roma e Nápoles e da Academia Neo-Platônica é central para o fim da hegemonia teológica e do advento do humanismo antropocêntrico (TRINDADE, 1998, p. 8). A Reforma Protestante e a Contrarreforma introduziram um corte religioso radical entre as universidades: “A reforma protestante luterana, com seus desdobramentos calvinistas e anglicanos, rompe com a hegemonia tradicional da igreja e provoca uma reação contrária através da contra-reforma”. A vida intelectual do século XVI será marcada por esses
dois vastos movimentos que influenciam o futuro do continente europeu, continua o autor:
Para além do humanismo renascentista, da Reforma e da Contrarreforma, o último elemento é a nova relação entre universidade e ciência, que terá um novo impacto transformador na estruturação da vida universitária (TRINDADE, 1998, p. 9).
O século XVII foi marcado, sobretudo, pelas descobertas da física, da astronomia e da matemática, enquanto, no século XVIII, o avanço foi predominante no campo da química e das ciências naturais. Na transição entre os dois séculos, fundam-se as primeiras cátedras científicas e surgem os primeiros observatórios, jardins botânicos, museus e laboratórios científicos. Burke (2000) especifica que algumas dessas instituições foram criadas pelas próprias universidades; outras foram “criadas de baixo para cima”, por grupos de pessoas afins que formavam uma sociedade, como os filósofos naturais ou “lincei”, na Roma do século XVII, ou ainda por indivíduos que transformavam parte de sua casa em museus ou “gabinetes de curiosidades”; outras instituições foram “criadas de cima para baixo” pelos governos cujos recursos eram necessários para projetos de larga escala e equipamentos caros. O observatório do astrônomo Tycho Brahe, na ilha de Hveen (figura 2), foi fundado em 1576, com fundos do rei da Dinamarca (BURKE, 2000, p. 44).
Com o advento das academias e outras formas de produção, armazenagem e difusão do conhecimento, há uma intensificação da profissionalização da ciência, fato que vai permitir sua inserção nas universidades, por meio da pesquisa. De fato, até o século XVII, o cientista não tem um papel especializado na sociedade, mas, a partir daí, desencadeia-se uma mudança profunda no sistema de valores e normas universitárias, reconhecendo-se, não sem conflitos, a legitimidade de uma atividade relacionada com as ciências em geral.
Apesar de outros modelos não universitários constituírem realidades distintas nos mais diversos países, as universidades e as novas formas de instituições, bem como a forma de produção do conhecimento, difundiram-se pelos lugares, a partir dos cursos superiores, como eventos do mundo. Burke (Ibidem), remetendo-se ao pensamento de Bacon, denomina esses espaços como “lugares e bases de cultura” (ou “bases de conhecimento”, nas palavras do baconiano Thomas Sprat, historiador da Royal Society), cuja característica era a possibilidade de ofertar oportunidades
para a inovação – novas ideias, novas abordagens, novos tópicos. Para o autor, o incentivo à discussão nesses lugares também merece destaque.
Ilustração 2: Observatório do astrônomo Tycho Brahe.
Fontes: http://ceticismo.net/wp-content/uploads/brahe.jpg. Acesso em 14/03/2009.
Em todos os casos de surgimento de universidades e outros espaços do conhecimento, no contexto europeu, um conjunto de normas, regras, autorizações e intenções estão articuladas ao processo de criação destas instituições. Para entender essa realidade, partimos da concepção do espaço geográfico como constituído por objetos e ações, conjuntos de objetos em sistemas indissociáveis de conjuntos de ações em sistemas (SANTOS, 1994). Há, dessa forma, na interação
entre objetos e ações, a presença de densidades normativas variadas, conforme a quantidade e qualidade como esses dois elementos distribuem-se pela superfície terrestre. Antas Junior (2005) salienta que as instituições são, por excelência, produtoras de normas que, em muitos casos, geografizam-se, isto é, ganham formas geográficas.
O desenvolvimento da universidade a partir das bases renascentistas resulta de uma grande transformação, a partir do século XV, decorrente da expansão do poder real, da afirmação do Estado nacional e da expansão ultramarina europeia. A universidade, como instituição social, haveria de se transformar, abandonando, mesmo nas que se alinham na Contrarreforma, seu padrão tradicional teológico- jurídico-filosófico. A universidade que surge, a partir do Renascimento, abre-se ao Humanismo25 e às ciências, realizando a transição para os diferentes padrões da universidade dita moderna do século XIX.
Para Trindade (1998), o contexto societário que engendra a universidade moderna faz-se sob forte impulso do desenvolvimento das ciências, do Iluminismo e do Enciclopedismo que, no plano político e social, encontrará seu leito nos efeitos radicais da Revolução de 1789, dentro e fora da França. Observa-se que as universidades que surgem desse contexto não seguem um padrão único, sendo que a história da universidade, a partir do século XVII e, principalmente, do século XVIII, confunde-se, em grande medida, com as vicissitudes das relações entre ciência, universidade e Estado:
As novas tendências da universidade caminham em direção a sua nacionalização, estatização (França e Alemanha) e abolição do monopólio corporativo dos professores, iniciando-se o que se pode denominar papel social das universidades (TRINDADE, 1998, p.9).
25 Movimento literário e filosófico que nasceu na Itália, na segunda metade do século XIV, difundindo- se para os demais países da Europa e constituindo a origem da cultura moderna. Em seu aspecto histórico, o Humanismo é a referência do Renascimento, mas precisamente o aspecto em virtude do qual o Renascimento é o reconhecimento do valor do homem em sua totalidade e a tentativa de compreendê-lo em seu mundo, que é o da natureza e da história. As bases fundamentais do Humanismo podem ser expostas: reconhecimento da totalidade do homem como ser formado de alma e corpo e destinado a viver no mundo e dominá-lo [...]; reconhecimento da historicidade do homem, dos vínculos do homem com seu passado, que, por um lado, servem para uni-lo a esse passado e, por outro, para distingui-lo dele [...]; reconhecimento do valor humano das letras clássicas [...]; reconhecimento da naturalidade do homem, do fato de o homem ser um ser natural, para o qual o conhecimento da natureza não é uma distração imperdoável ou um pecado, mas um elemento indispensável de vida e de sucesso (ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo, Martins Fontes: 2000).
No âmbito das transformações vividas com a ascensão de Napoleão ao poder, na França, encontra-se a reforma das instituições de ensino do país. Cunha (1988) afirma que a universidade era muito mal vista pelos revolucionários franceses, devido ao espírito corporativo prevalecente, quase medieval, e à utilização da cultura clássica para barrar a entrada das ciências experimentais e do enciclopedismo:
A universidade era vista como um aparelho ideológico do Ancien
Regime. Sucessivos decretos revolucionários, aos quais se juntou o
decreto napoleônico de março de 1808 [esse decreto criava a Universidade da França, a que estavam subordinadas todas as instituições de ensino superior, assim como as escolas primárias e os liceus de todo o país], produziram profundas mudanças no panorama do ensino superior. Foram criadas a escola politécnica, a faculdade de ciências e a faculdade de letras; as escolas de medicina e de direito foram promovidas a faculdades. Essas, mais a de farmácia, foram articuladas a uma rígida regulamentação profissional (CUNHA, 1988, p. 13).
Esses fatos justificam-se pela perspectiva positivista enraizada na burguesia francesa: esta acreditava que a fragmentação da universidade em instituições de ensino profissional, mesmo que formalmente vinculadas à universidade, resolvia, concomitantemente, dois problemas: a ruína de um dos aparelhos de formação dos intelectuais da antiga classe dominante e a preparação dos novos intelectuais para a consolidação do bloco histórico ora em formação.
O modelo de universidade proveniente desse contexto tinha por objetivo geral formar profissionais dos quais necessitava o Estado-Nação burocrático, recém organizado pela França napoleônica. As universidades convertem-se em parte da administração do Estado para formar a mão-de-obra necessária ao aparato burocrático. Podemos dizer que, enquanto os professores transformam-se em funcionários do Estado, as instituições estão mais a serviço do Estado do que da sociedade. De certa forma, esse modelo que se expande para outras partes do Sul da Europa também tem êxito na consolidação do Estado liberal.
Por questões de disputa territorial entre a França e a Alemanha, o Estado Prussiano articula a formação de uma outra universidade, em um lugar distante do conflito. Esse fato tem uma explicação: a ocupação francesa das terras alemãs, localizadas na margem esquerda do Reno, provoca o fechamento de várias universidades germânicas: Colônia, Mayence e Trier, além de outras 17 que deixam
de existir posteriormente (VERGER, op. cit.). Aos poucos, a Prússia perde toda sua base de produção intelectual, seus “lugares do saber” sendo, com isso, impulsionada a procurar um lugar para uma nova universidade.
Dessa forma, criou-se, em Berlim, no ano de 1810, uma nova universidade, com base em concepções filosóficas trazidas para um debate induzido pelo próprio Estado. Cunha (1988, p. 14) salienta que
De 1802 a 1816, os maiores filósofos do idealismo alemão escreveram sobre a ideia de universidade e sua realização. Hegel Schelling, Fichte, Schleiermacher e Humboldt, produziram em poucos anos o que é, talvez, a mais densa reflexão sobre a instituição universitária, desde sua criação no século XIII até os dias de hoje. Três desses filósofos intervieram na própria gestão da nova universidade: Humboldt foi o primeiro Reitor e Fichte, diretor da Faculdade de filosofia, o segundo; Schleiermacher dirigiu a faculdade de teologia.
Embora os ideólogos da Universidade de Berlim tivessem em comum a ideia de universidade, não havia sintonia nas suas concepções. Divergiam sobre “a ideia de uma universidade que implicasse na manifestação do saber uno” ou da universidade que concebesse a “totalização sistemática do saber diverso”. Conforme abraçassem uma ou outra vertente da concepção ideal de universidade, as propostas para a universidade real brotavam com marcas liberais ou autoritárias (Idem, ibidem). Diante dessa divergência, entre 1810 e 1820, o movimento iniciado com a Universidade de Berlim produz a recuperação progressiva das universidades alemãs, assumindo uma concepção de universidade que se estrutura pela indivisibilidade do saber e do ensino e pesquisa, contra a ideia das escolas profissionais napoleônicas (WEBER, 1989).
As bases da Universidade de Berlim assentam-se na busca da verdade, na cultura geral e, por fim, na formação profissional, constituindo-se como centro de investigação e pesquisa, e não mais unicamente como centro de reprodução de conhecimentos exemplares, como nas suas antecessoras europeias.
Somente no século XIX, a universidade desperta de seu torpor intelectual para retomar, pela condução de Humboldt e seus colegas filósofos, a liderança do pensamento e tornar-se o grande centro da pesquisa científica. A universidade moderna, como instituição de pesquisa, é, portanto, uma criação germânica. Por outro lado, como observa autores como Cunha (1988), Trindade (1999), Verger
(1990), entre outros, por força da estratificação social, rigidamente hierárquica, e por responder aos interesses de uma elite capitalista que consolida seu papel, a universidade permanecerá altamente seletiva. Essa seletividade dar-se-á tanto do ponto de vista intelectual quanto social, apenas reservada a uma elite restrita e ocupando-se tão somente da pura e das clássicas profissões denominadas liberais, e, acrescentamos, historicamente a seletividade do caráter territorial na escolha para fundação da universidade.
Enfim, a ideia de universidade e, vinculada a ela, a ideia fundamental de ensino superior que seguimos neste trabalho, é a de que esta instituição é uma criação específica do mundo ocidental. Nesta tese, entendemos essencial a articulação histórica do que atualmente se concebe como ensino superior à instituição universitária, por esta ser a referência para as demais formas de organização desse nível de escolarização. Com o intuito de fundamentar esse posicionamento, uso as observações elaboradas por Christophe Charles e Jacques Verger, ao introduzirem seu clássico estudo sobre a história das universidades:
As universidades sempre representaram apenas uma parte do que poderíamos denominar, de modo amplo, ensino superior [...] Ao decidirmos partir das universidades propriamente ditas – sem por isso limitarmo-nos estritamente a elas – adotamos uma perspectiva particular. Se aceitarmos atribuir à palavra universidade o sentido preciso de „comunidade (mais ou menos) autônoma de mestres e alunos reunidos para assegurar o ensino de um determinado número de disciplinas em um nível superior‟, parece claro que tal instituição é uma criação específica da civilização ocidental, nascida na Itália, na França e na Inglaterra, no início do século XIII. Esse modelo pelas vicissitudes múltiplas, perdurou até hoje (apesar da resistência não menos duradoura, de formas de ensino superior diferentes ou alternativas) e disseminou-se mesmo por toda a Europa e, a partir do século XVI, sobretudo dos séculos XIX e XX, por todos os continentes. Ele tornou-se o elemento central dos sistemas de ensino superior e mesmo as instituições não-universitárias situam-se, em certa medida, em relação a ele, em situação de complementaridade ou de concorrência mais ou menos notória (CHARLES E VERGER, 1996, p. 7-8).
Acreditamos que a universidade teve, nas suas origens, um importante papel unificador da cultura medieval e que, posteriormente, ao longo do século XIX, principalmente, redefinida em suas funções, atribuições e em seu escopo, exerceu, também, papel significativo no processo de consolidação dos Estados nacionais e da moderna cultura científica ocidental. Destarte, entendemos a universidade como
espaço central do ensino superior. No entanto, não desconsideramos, para a análise do território nacional, as outras instituições não-universitárias dotadas de atributos normativos legais que, no Brasil, executam o papel de formação no nível dos estudos superiores.
Se, na Europa, as universidades ou outras IES materializam-se no espaço e contam sua história ao longo dos séculos, no Brasil, estas instituições, concebidas como espaço da aglutinação dos ensinos superiores, só se configurarão como elemento da paisagem, a partir do início do século XX. No período colonial, os jovens das elites brasileiras e portuguesas que habitavam o Brasil eram enviados para estudar nas universidades europeias, principalmente as portuguesas de Coimbra e Évora (AZEVEDO, 1971). O Brasil, como território português “de além mar” e configurando-se com mero empório fornecedor de riquezas tropicais à economia da metrópole, não teve a sorte das Américas espanhola e inglesa, que viram surgir o ensino superior, mesmo que para elites abastadas, ainda nos albores do período colonial. Na América portuguesa, foi tardio o nascimento dos cursos superiores, os quais já pontilhavam, no século XVII, os territórios de fala castelhana.
Nos próximos capítulos, dedicamo-nos à compreensão do uso do território brasileiro a partir da presença das IES e das universidades. O espaço geográfico é um fato histórico cuja compreensão deve fundamentar-se nos processos sociais globais aliados aos das sociedades locais. Daí nosso esforço para buscar as origens e a evolução do ensino superior e da sua organização nas universidades. Santos (1982) chama atenção para o fato de que o “espaço geográfico não é o teatro das ações humanas”, de modo que não são apenas suas formas que interessam ao estudo, mas sua formação, as dinâmicas socais que as criam e as transformam. Esta é a proposta que seguimos como teoria e método.