A educação é inerente à constituição do humano, derivando-se do mesmo processo que deu origem ao homem. Desde que o homem é homem, ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação (SAVIANI, 1997). A humanidade constituiu-se a partir do momento em que determinada espécie natural de seres vivos destacou-se da natureza e, em lugar de sobreviver, adaptando-se a ela, necessitou, para continuar existindo, adaptar a natureza a si. Acreditamos que o mundo é, para cada época e para cada homem, algo distinto. Como nos ensina Ortega Y Gasset (1999) “El hombre no es una cosa, sino una pretensión, la pretensión de ser esto o lo otro. Cada época, cada pueblo, cada individuo modula de diverso modo la pretensión general humana”.
O mundo e os homens, com seus mundos de hoje, vivem sob uma lógica de um “imaginário da velocidade”. As mudanças são muitas e acredita-se que são para todos. Contraditoriamente, observamos que, desde as últimas décadas do século XX, os indicadores que sinalizam os aspectos da vida econômica dos países, sobretudo dos países latino-americanos, começaram a mostrar uma clara reversão em matéria de geração de empregos, produtividade e estabilidade de preços, agravando ainda mais as desigualdades já existentes. Alguns autores classificam essa crise como uma crise do modelo de acumulação capitalista, ou de uma racionalidade capitalista.
Silva (1994 p. 256) argumenta que é difícil pensar a educação fora do contexto do predomínio da razão, tal como definida e elaborada pelo Iluminismo e incorporada pelos movimentos do capital. Para este autor, a história da educação de massas e a do pensamento ilustrado quase se confundem. A educação institucionalizada é um dos mecanismos pelos quais a razão se instala e se difunde, os currículos educacionais são baseados na concepção de mundo racional, ou seja, o cultivo da razão é um dos principais objetivos educacionais”. Em muitos sentidos, educação significa produção da racionalidade”.
No entanto, acreditamos que esse projeto racionalizador de tudo e todos apresenta alguns sinais de suas limitações. Afinal, “o deboche de carências e de escassez que atinge uma parcela cada vez maior da sociedade humana permite reconhecer a realidade dessa perdição” (SANTOS, 2002, p. 120).
Tais mudanças do capitalismo promoveram alterações significativas nas geografias mundiais, nos modos de pensar e agir humanos, cada vez mais cooptados pelo pensamento (neo)liberal e pragmático do mundo. É quando observamos que
Uma boa parcela da humanidade, por desinteresse ou incapacidade, não é mais capaz de obedecer a leis, normas, regras, mandamentos, costumes derivados dessa racionalidade hegemônica. Daí a proliferação de „ilegais‟, „irregulares‟, „informais‟ (Idem, ibidem, p. 121).
Nesse momento de reconhecimento de outras racionalidades, é importante destacar que, pelo fato de nos encontrarmos numa sociedade contraditoriamente estruturada, por meio de interesses de classes sociais antagônicas, as propostas de reformas que se operam no mundo da educação são, na verdade, reformas do mundo e trazem, em seu bojo, diferentes mundos possíveis (GONÇALVES, 1999).
Apesar da constatação das „outras racionalidades‟, as reformas nos sistemas educacionais acabam por corresponder aos interesses da racionalidade hegemônica. As reformas observadas no Estado brasileiro, a partir dos anos de 1990, pretenderam modernizar e racionalizar as atividades estatais, redefinidas e distribuídas em setores, sem levar em conta os seus lugares ou o território usado. Um desses territórios é designado „Setor dos Serviços não-exclusivos do Estado‟, isto é, aqueles que podem ser realizados por instituições não-estatais, na qualidade de prestadoras de serviços. De maneira geral, o Estado pode prover tais serviços, mas não os executa diretamente nem executa uma política reguladora explícita dessa prestação. Nesses serviços, foram incluídas a educação, a saúde, a cultura e as utilidades públicas, entendidas como organizações sociais prestadoras de serviços que celebram contratos de gestão com o Estado.
Chauí (1999) observa que “esta reforma tem um pressuposto básico: o mercado é portador de racionalidade sócio-política e agente principal do bem estar da República”.
Como já destacamos, as últimas décadas do século passado consistiram em momentos marcados por transformações significativas no campo econômico, político e ideológico, de forma que os territórios efetivamente usados são produtos e produtores dessas alterações. Tais transformações originaram-se de processos interdependentes: crise de acumulação de capital, em virtude da queda nas altas
taxas de crescimento; reestruturação da produção sempre com novas técnicas e, agora, novos lugares produtores e consumidores; ampliação do desemprego estrutural e, com ele, a precarização das relações de trabalho e a intensificação da exploração da mais-valia relativa; internacionalização crescente das relações sociais de produção, conduzindo à concentração e centralização do poder de mando, de editar normas, enquanto dilui-se o fazer, a ação da produção; hegemonia de uma doutrina liberalizante, com a tentativa de imposição de um discurso único, como única alternativa para a crise que assola as sociedades contemporâneas.
No cerne dessas transformações, estão circunscritas as últimas mudanças na educação no Brasil, tendo o mercado como o portador de racionalidades de se pensar o saber, o fazer, o existir, os processos educacionais, enfim. De acordo com o que assevera Marilena Chauí:
Esse pressuposto leva a colocar direitos sociais (como a saúde, a educação e a cultura) no setor de serviços definidos pelo mercado. Dessa maneira, a reforma encolhe o espaço público democrático dos direitos e amplia o espaço privado não só ali onde isso seria previsível – nas atividades ligadas à produção econômica –, mas também onde não é admissível – no campo dos direitos sociais conquistados (CHAUÍ, 1999 p. 3).
Desde a década de 1970, a educação brasileira caminha no sentido de uma massificação, indo ao encontro da ideia de que todos têm o direito de estudar, o direito à instrução: um direito inquestionável que deixa de ser alvo de disputas das elites pelo privilégio. O problema que observamos no país é a maneira pela qual são implementadas as políticas que buscam atender às demandas educacionais de um território vasto e heterogêneo. Massificar é diferente de democratizar, alerta Franklin Leopodo e Silva (2006): “Quando você democratiza, você oferece o melhor ao maior número possível de pessoas; quando você massifica, nivela por baixo e oferece o pior para o maior número de pessoas”. Para este autor, no Brasil, a massificação da Escola Básica (Ensino Fundamental e Médio) significou a opção pela marginalização da população e do processo educacional:
O ensino fundamental e médio não produzem nada em termos de educação, consciência crítica, emancipação. Não interessa de forma alguma para a classe dominante que o processo educativo seja um processo crítico e formador, porque o objetivo é manter a educação como reprodutor do sistema (SILVA, 2006, p. 294).
O final do século XX inaugura uma fase de ampliação significativa do setor da educação brasileira. Dados relativos ao ano de 2002 mostram que as matrículas, em todos os níveis de ensino, atingiram 58,2 milhões. Ou seja, mais de um terço de toda a população brasileira é composta por estudantes. A maior parte destes alunos está matriculada no ensino fundamental e médio, mas, em 2003, a parcela crescente que chega ao ensino superior já representa 18% da população entre 17 e 24 anos, ou 3,5 milhões de alunos (INEP/MEC). Nas últimas décadas, o Brasil investiu sensivelmente para estender a cobertura da educação básica para a quase totalidade da população. Hoje, o país como um todo, tem 97% das crianças de 7 a 14 anos na escola. No Sul e Sudeste, esse percentual atinge 99%. Nas regiões Norte e Nordeste o percentual fica por volta de 94%.Cabe ressaltar o „gargalo‟ entre a passagem dos estudantes concluintes do ensino médio regular ou educação de jovens e adultos para o ensino superior.
Do total de 58,2 milhões de estudantes, 84% estudam em escolas públicas, e 16% nas privadas. No ensino superior, a situação inverte-se: aproximadamente 70% dos estudantes são atendidos por instituições particulares, enquanto os outros 30% estão nas instituições públicas.
Quantitativamente, a maior concentração é de escolas públicas: dos 216 mil estabelecimentos de ensino do país, 83% são públicos. No Ensino Superior, predominam as instituições particulares, com 88% das instituições de ensino. De acordo com dados apresentados pela revista Aprender, somando-se os setores público e privado, em 2003, o setor de educação no Brasil movimentou mais de R$ 100 bilhões, representando mais de 9% do PIB. Os dados são eloquentes: no Ensino Fundamental, 10% das vagas estão em instituições privadas. No Ensino Médio, as vagas privadas sobem para 18%, enquanto os maiores índices de privatização da educação brasileira estão na educação superior, como já mencionamos. Deste quadro, Silva (2006) destaca que
É uma proposta de direita que começou com o desmonte do ensino fundamental público por sucessivos governos, através da desqualificação profissional dos professores, falta de verbas, ausência de concursos, rebaixamento de salários [...]
O processo de transformações no território brasileiro, nas últimas décadas, reforça as consequências da heterogeneidade educacional do país. A acelerada
expansão dos sistemas técnicos de engenharia, constitutiva da propalada entrada do Brasil nos cenários das trocas internacionais, esteve sistematicamente associada a um lento e territorialmente seletivo processo de expansão educacional. Enquanto um conjunto de lugares especialmente selecionados pelo poder corporativo empresarial é composto por redes de ensino públicas e privadas que atendem às demandas das classes mais abastadas, observam-se lugares ou conjunto de lugares em que essas instituições ainda se apresentam como objetos com efeito de raridade.
Além de exibir taxas elevadas de analfabetismo, em torno de 14%, o território apresenta-se extremamente heterogêneo em relação a esse dado. O gráfico numero 3 ilustra a grande desigualdade entre os estados federativos, apresentando os dados desagregados por Estado. As taxas variam de 5,7%, no Distrito Federal, a 33, 4%, em Alagoas. De maneira geral, os Estados do Norte e Nordeste são os que apresentam as maiores taxas, ocorrendo o contrário nos Estados das regiões Sul e Sudeste. Trata-se de uma geografia da desigualdade do acesso à escola.
Gráfico 1: Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais. 2000 Fonte: Censo Demográfico de 2000. INEP/CEDEPLAR (2005)
Gentili (2001), ao discutir algumas questões relativas ao desenvolvimento estrutural das sociedades de classes, assinala que, no capitalismo histórico, a acumulação de capital sempre implicou uma tendência generalizada e crescente à mercantilização de todas as coisas. O autor recorre às formulações de Immanuel Wallerstein, ao enfatizar que tal interpretação implica reconhecer que a expansão e a generalização do universo mercantil causa impacto não apenas na realidade das „coisas materiais‟ como também na imaterialidade da consciência. É assim que os indivíduos, na medida em que introjetam o valor mercantil e as relações mercantis como padrão dominante de interpretação dos mundos possíveis, aceitam e confiam no mercado como o âmbito em que, „naturalmente‟, podem e devem desenvolver-se como pessoas humanas.
O avanço da mercantilização da educação faz parte da consolidação do meio técnico-científico-informacional. A maneira como a técnica se estabelece numa área indica como o trabalho vai ser elaborado. Milton Santos (2005) questiona a rigidez das escalas de análises somente a partir da perspectiva da tecnosfera, na medida em que ele acredita ser fundamental avançar no reconhecimento de uma psicosfera, que não necessariamente se sobrepõe exatamente à escala da tecnosfera. É no âmbito da psicosfera que pensamos a criação de uma “interpretação dos mundos possíveis”, mencionada por Pablo Gentili, a partir das lógicas do mercado.
O crescimento dos contingentes de população no ensino superior brasileiro é resultado de uma defasagem histórica na oferta de vagas e na facilidade do acesso a esse segmento. No entanto, as mudanças na divisão social do trabalho que, apesar da multiplicação de novas profissões vinculadas ao avanço da técnica e da ciência em diversas áreas da produção, promovem a erradicação de um número enorme de empregos formais. A crença no poder de um „ensino superior‟ ser o passaporte para a propalada „empregabilidade‟ pode ser um dos motivadores ao grande número de pessoas que buscam, depois de anos afastados dos bancos escolares, um diploma reconhecido pelo MEC.