O método histórico está alicerçado na História como a Ciência que possibilita o entendimento dos acontecimentos em suas dimensões política, econômica e cultural. A história, então, fornece o contexto para o pesquisador, pesquisar não, puramente, os acontecimentos, mas as construções das instituições ou fatos sociais.
No decurso do método histórico, duas correntes metodológica foram desenvolvidas e aplicadas às investigações que são: o Método da História Tradicional e Método da História Nova.
O método tradicional, essencialmente, curvado para a área política enfatiza os acontecimentos em contextos de um país e em contextos internacionais os quais influenciaram e marcaram o mundo. O objetivo desse método é focar na política o processo de geração de sentido mundial ou nacional. Por conter apenas um enfoque, o político, carece de orientações práticas para a vida humana; em outras palavras, carece da demonstração de como os acontecimentos políticos temporais transformaram a vida econômica, social, cultural e até mesmo linguística de um país ou do cenário mundial. Segundo Le Goff (1990), “história-narrativa é, a meu ver, é um cadáver que não se deve ressuscitar”. (p. 70). Fundamentalmente, o método tradicional baseia-se em uma linearidade narrativa dos acontecimentos políticos, elencando as figuras políticas que obtiveram destaques em cada época.
Para que a presente pesquisa não caísse na história tradicional, das linearidades e continuidades de fatos históricos sobre o ensino. Mas que, seguindo os riscos da história política, econômica e cultural; ela pudesse alcançar o traço da Ciência Histórica a qual, segundo Le Goff (1990), narra a história da sociedade em suas múltiplas dimensões – áreas sociais –, com isso amplia as fontes estudadas, o Método da História Nova foi escolhido. Ampliando as fontes, o método da História Nova possibilitou a problematização do ensino de língua portuguesa pela ótica da história, com a utilização do estudo de caso, as áreas sociais, políticas, econômicas e culturais ganharam espaço, abrindo-se para o ser, tão necessário para legitimar a história. E por isso, as entrevistas com os professores formadores e com o senador foram essenciais para legitimar a história do ensino de língua portuguesa.
A inserção das entrevistas nesta pesquisa, legitima a crítica do tempo e do espaço o que, sob esse aspecto, caracteriza a pesquisa história como ciência e a transforma em historiografia que, segundo Ricoeur (2012), é a fase da escrita “historiografia, ou escrita da história” (p. 148) a qual dá relevo ao conhecimento histórico que recorre à capacidade de raciocinar tanto de quem se destina quanto quem a utiliza. Posso falar, então, da orientação historiográfica para a prática social o que Le Goff esclarece que “é preciso redefinir o campo do social e renegociar as relações entre a história e as ciências sociais” (1990, p. 9) o que permitiu observar que as entrevistas representam para esta pesquisa os
entrepontos, processos da constituição histórica com os quais a ciência da
história participa da construção do passado com outras áreas. Corroborando com estas constatações Prado Jr (2001) afirma que:
A historiografia não constitui simples exercício acadêmico, e sim disciplina científica. E como tal, destina-se a integrar o conhecimento que o homem necessita ter do meio físico, do meio social e de si próprio, a fim de se conduzir em ação e de se compor convenientemente. (2001, p. 16)
O Método História Nova possibilitou investigar ou historicizar novos temas com nova metodologia para analisar as fontes. Essa nova metodologia desenvolve procedimentos não apenas em materiais bibliográficos, mas também na integração do ser, seja para testemunhar ou para criticar. Por essa nova metodologia construí na pesquisa o caminho para a interpretação hermenêutica fenomenológica. Ainda de acordo com Rüsen (2010), “Metodologicamente, corresponde a essa diferenciação a multiplicidade das técnicas de pesquisa, resultado da especialização da pesquisa histórica.” (p.115). Que segundo Le Goff (1990), “é preciso reduzir a história-narrativa a apenas um meio entre outros da pedagogia no ensino escolar e da divulgação” (p.7) De acordo com Rüsen (2010):
Essa unidade do método histórico [...] define a pesquisa como sequência de procedimentos, mas não o tipo de procedimento empregado nos processos de pesquisa metodicamente regulados. (p. 114)
O método da História Nova – fundada pelos autores Marc Bloch e Lucien Febvre em 1929, segundo Le Goff (1990), concebe um novo conceito para a
Historiografia. Ela consegue mudar o foco da história dos grandes heróis e dos grandes feitos, permitindo por essa mudança de foco, uma nova concepção do paradigma na Historiografia, possibilitando que a história aproximasse do povo:
Uma ciência histórica que não mutile a vida das sociedades e que não eleve entre os diferentes pontos de vista sobre o devir dos homens as barreiras de subdisciplinas – história política, história diplomática, história militar, história econômica e, inclusive, a despeito de sua extensibilidade, história social ou história cultural. (LE GOFF1990, p. 18)
Dessa forma, para esta compreensão faz-se necessário o turno de Rüsen (2010) que acrescenta:
A pesquisa histórica não é um fim em si mesmo, mas está determinada por critérios de constituição histórica (narrativa) de sentido, que orientam a pesquisa e que a conduzem, para além do trabalho com fontes, à prática comunicativa do presente em que está em jogo a identidade histórica como fator da socialização humana. A pesquisa não está vinculada apenas externamente a essa comunicação formadora de identidade, não é apenas instrumentalizada por ela, mas insere-se nela por inteiro, Ela se transforma de pesquisa (e não poderia ser de outra forma) em historiografia. (2010, p.169)
Então, a historiografia busca textualizar as realidades para interpretá-las no campo histórico com diferentes formas de conhecimentos e redirecioná-las como construções científicas. Ora, se as relações entre a história e o ensino devem ser compreendidas como realidade social, essa realidade deve ser interpretada e compreendida como uma produção de conhecimento que abarca elementos práticos e teóricos. Pela própria natureza desta pesquisa, os três riscos desenvolvidas nas seções anteriores tiveram três finalidades para a historiografia do ensino: a) de representarem os dados essenciais para basear as descobertas sobre o ensino; b) ainda de, representarem a base da interpretação e c) e de serem o meio condutor para a apresentação e a comunicação da descoberta sobre a história do ensino.
Ao aplicar essas finalidades à historiográfica do ensino, a interpretação tornou-se um processo ativo de realidade, pois envolveu a compreensão de campos sociais diferentes. E para legitimar esta pesquisa histórica relatada como o conhecimento científico, a utilização da hermenêutica fenomenológica foi-me necessária por ela se fundamentar na experiência existencial do ser em
determinados tempos e em determinados contextos. A hermenêutica passa a ser a explicação fenomenológica da existência (Dasein) do ser, para demonstrar que a interpretação e a compreensão são condição da existência humana. Em outras palavras, a hermenêutica fenomenológica promoveu a compreensão, e a consciência histórica do ser e o tempo. Confirmando o que Ricoeur (1987) diz:
A compreensão acha que o seu campo originário da aplicação nas ciências humanas (nas Geisteswissenschaften alemães), onde a ciência tem a ver com a experiência de outros sujeitos ou de outras mentes semelhantes às nossas. Funda-se no carácter significativo de formas de expressão como signos fisionómicos, gestuais vocais, ou escrito, e em documentos e monumentos que partilham com a escrita o carácter de inscrição. (1987, p.84)
Sendo a história uma ciência que estudo o homem em sua ação no tempo e espaço, a aplicação de uma hermenêutica fenomenológica possibilitou a interpretação do agir humana que visa uma determinada finalidade. Por meio da interpretação, desse agir que evidencia uma finalidade, percebi a realidade como todo. E ao perceber a realidade como todo, percebi que existe uma ocultação da verdade desse agir que, segundo Kosik (1995):
Os fenômenos e as formas fenomênicas das coisas se reproduzem espontaneamente no pensamento comum como realidade (a realidade mesma) não porque sejam os mais superficiais e mais próximos do conhecimento sensorial, mas porque o aspecto fenomênico da coisa é produto natural da praxis cotidiana. A praxis utilitária cotidiana cria “o pensamento comum” – em que são captados tanto a familiaridade com as coisas e o aspecto superficial das coisas quanto a técnica de tratamento das coisas – como forma de seu movimento e de sua existência. O pensamento comum é a forma ideológica do agir humano todos os dias. Todavia, o mundo que se manifesta ao homem na praxis fetichizada, [...] não é o mundo real, embora tenha consistência no mundo real: é o mundo da aparência. A representação da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a projeção, na consciência do sujeito, de determinadas condições históricas petrificadas. (p. 19)
A hermenêutica fenomenológica compreende a existência humana e, nesse decurso desvenda o mundo real, por trás do fenômeno da própria existência humana e, ao mesmo tempo, por meio do visível revela o invisível e por trás do fenômeno revela a essência. Ela possibilitou a esta pesquisa a interpretação que o ensino de língua portuguesa não está desvinculado do movimento político e econômico do país. Interpretar o ensino de língua portuguesa, eliminando esses movimentos, tornaria a interpretação ingênua e
reduziria o ensino a algo sem significação para a sociedade. Conforme Gadamer (2012), “a consciência humana não é um intelecto infinito para qual tudo seja simultâneo e igualmente presente.” (p.316); a interpretação é uma recuperação de um fato ocultado e essa recuperação é a origem da desocultação, tornando a consciência histórica capaz de “compreender historicamente sua possibilidade de comporta-se historicamente”. (GADAMER, 2012, p. 316).
Por meio da hermenêutica fenomenológica, esta pesquisa sobre o ensino de língua no Brasil, teve a possibilidade de compreender não, puramente, a situação inicial do ensino, ou o que apontou para as formas atuais, mas a possibilidade de compreender que o movimento político e econômico alicerça o modo de ser e estar do ensino de língua portuguesa. Nesta pesquisa a Hermenêutica teve relevo, pois ela (re)definiu o tempo, como pluralidades temporais. Essas pluralidades temporais tornaram possível a construção histórica sobre as práticas educacionais, compreendendo as interferências políticas, econômicas e sociais na produção do “fundar e fundamentar” (HEIDEGGER, 1999, p.198.), no ensino de língua portuguesa.