As respostas provenientes desta entrevista evidenciam que a professora, já com alguns anos de experiência, possui crenças consolidadas de como conduzir a aula. Nesse sentido, ela disse: “Quando eu comecei trabalhar, a primeira coisa que a inspetora falou comigo foi: lugar de aluno é na sala de aula. Se eu estiver na escola e você mandar um aluno para fora da sala, eu vou devolvê-lo”.37
A necessidade de manter a disciplina parece ter se tornado uma norma ditada pelos superiores, no caso, a inspetora. Essa visão engessa seu ´fazer` em sala de aula, restringindo-o ao uso do quadro, pois essa é uma forma de manter os alunos quietos. Essa crença talvez esteja associada à tão disseminada ideia de que um bom professor é aquele que mantém a disciplina em sala de aula, aqui compreendida como ´manter alunos calados`. Isso fica evidente, por exemplo, no seguinte trecho de resposta: “Sempre gostei muito mais do quadro, porque eu consigo prender muito mais o aluno no quadro do que com o livro, questão de disciplina”.38
Práticas como essa da professora que, de alguma forma, podem resolver conflitos de forma rápida, durante o processo de ensino, podem ser vistas como resultado daquilo que Schӧn (1998) denomina reflexão-na-ação. Possivelmente, em algum momento de sua vida profissional, a professora se deparou com a situação na qual os alunos estavam desatentos por causa da indisciplina. De forma mais ou menos consciente (ou ainda influenciada pelas ideias da inspetora escolar), contudo, rápida, ela refletiu sobre uma solução imediata que resolvesse o conflito, mantendo-os atentos pelo uso do quadro. Isso gerou o que Schӧn (1987, apud DAY, 1999) denominou de conhecimento-na-ação. Esse novo conhecimento, por ter sido ´descoberto` pela professora e, sobretudo, por ter produzido o resultado esperado, foi adotado como prática recorrente em situações de indisciplina. Essa recorrência transformou essa prática naquilo que Yinger (1979, apud DAY, 1999) denominou de rotinas. As rotinas, por surtirem efeito momentâneo na sala de aula, face a situações que o professor detecta como complexas, muitas
37 Trecho da entrevista com Júlia, em 06/03/2017. 38 Trecho da entrevista com Júlia, em 06/03/2017.
99 vezes, padronizam a forma de agir em sala de aula e podem levar o professor à acomodação com consequente estagnação. Isso porque a não reflexão sobre os efeitos dessa ação, ou reflexão-sobre-ação, em momento posterior, não permite que o conhecimento-na-ação seja submetido a um escrutínio de seu real efeito sobre a aprendizagem dos alunos.
Outra maneira possível de interpretar essa estratégia da professora para manter a atenção dos alunos é compreendê-la como o que Woods (1990, apud BOA SORTE, 2015), denomina
estratégias práticas de sobrevivência. De acordo com Boa Sorte (2015, p. 15),
[...] professores aprenderam a utilizar as estratégias de sobrevivência a partir da sua prática, do exercício diário do seu ofício, tentando dar conta de toda a complexidade que permeia o ensino e resolvendo os imprevistos surgidos em sala de aula e também na escola. [...] são estratégias que se revelam como parte integrante dos saberes experienciais, estão contidas neles e informam as mais diversas possibilidades de entender, lidar com e resolver os problemas que surgem no ofício do professor.
Outra resposta que mostra como, na visão da professora, a indisciplina a impede de implementar uma nova prática é quando ela justifica o insucesso de suas oficinas. Segundo ela, o insucesso se dá por “Indisciplina, muito aluno na sala”.39 Isso talvez a mantenha em uma zona de conforto utilizando, preferencialmente, o quadro para manter a atenção da turma.
Acreditamos que o insucesso das oficinas ou de outra prática relacionada à Educação Integral pode ser justificado de outras formas. Uma delas talvez seja a visão que a professora tem de oficinas na Educação Integral, quando comparada ao que prevê os documentos oficias. Ela acredita, em boa medida, que a Educação Integral é sinônimo de aulas de reforço e de como os alunos devem estudar.
Professora: Eu prefiro como era antes, em que sentido, eu tinha mais autonomia antes, por exemplo não se pode usar o termo reforço, do tempo regular. Usando esse termo reforço, do tempo regular, eu conseguiria pegar as principais dificuldades dos meninos na sala de aula e dar de fato um reforço um estudo dirigido. Lógico que eu não fazia isso toda semana, não fazia isso todo dia, eu fazia isso pré-avaliação deles, entendeu? Ah! É semana de prova, a gente vai estudar. Como é que a gente vai estudar? Aí que entrava a Educação Integral, ensinava os meninos a estudar, a estudar em grupo, a estudar em dupla, individual.40
Isso não está bem de acordo com os documentos oficiais, como o documento orientador versão 3 do Estado de Minas Gerais (2004, p. 17), que apresenta a seguinte diretriz:
39 Trecho da entrevista com Júlia, em 06/03/2017. 40 Trecho da entrevista com Júlia, em 06/03/2017.
100 Trabalhar oficinas diversificadas requer do professor um amplo conhecimento não só dos macrocampos e suas atividades, mas também da realidade do território que a escola está inserida. Desta forma, a direção escolar deverá orientar os professores para que estas oficinas atendam às expectativas dos estudantes e contribua para a sua formação enquanto cidadão.
As oficinas parecem estar principalmente vinculadas a um reforço escolar daquilo que está sendo estudado no tempo regular, algo paralelo a ele. É interessante ressaltar que o documento atual que orienta as ações da Educação Integral indica aos professores da EI conversas com os professores do turno regular, para saberem as dificuldades encontradas pelos alunos nos conteúdos curriculares, para que eles possam planejar atividades diferenciadas e não reforços escolares. Mesmo assim, a professora não consegue fazer dessa forma, pois os estudantes possuem dificuldades anteriores que precisam ser sanadas. Vejamos duas falas da professora:
Minha primeira supervisora do tempo regular, porque só agora eu tenho supervisora no tempo integral, orientou um dia assim: trabalho paralelo ao regular [...].
Não vai dar para trabalhar ali em paralelo com regular, por enquanto eu tenho que resolver aquela questão da tabuada primeiro [...].41
Assim, as oficinas, que poderiam também ser uma metodologia de ensino de grande valia para abordar outros temas de maior complexidade, ficam designadas a abordar apenas conteúdos considerados pré-requisitos que os estudantes ainda não dominam. Embora essa não seja a concepção de Oficina contida nos documentos oficiais essa prática tem um lado positivo porque contribui para que os alunos possam sanar dúvidas que talvez os impedissem de apreender um novo conteúdo. Além disso, a preocupação da professora em fazer com que os alunos desenvolvessem a capacidade de estudar individualmente, em duplas ou grupos, mostra seu comprometimento com a formação dos educandos.
Entretanto, outros aspectos são desconsiderados. Mesmo quando decide trabalhar algo ´diferente`, parece ser um uso pelo uso. Nesse sentido, a professora, por exemplo, afirma utilizar em seus planejamentos materiais prontos da internet que, talvez, não sejam adequados ao público para o qual ministra aulas. A possível falta de planejamento, devido à sua extensa carga horária, afazeres domésticos e aos cuidados com sua filha recém-nascida, podem ser umas das causas dessas rotinas, deixando à mostra a fragilidade desse planejamento e que pode, de acordo com Apple (1992), citado por Day (1999), atrofiar as destrezas necessárias para o cumprimento
101 de tarefas. Ainda assim, as tentativas de uso de materiais prontos mostram que a professora se preocupava com a aprendizagem de seus alunos.
Essas respostas foram dadas em uma entrevista realizada antes das construções e aplicações das oficinas do Banco Imobiliário, Beleza Rara e Oficina do Mercadinho. Nossa expectativa era de que, ao longo do processo de construção e implementação das oficinas em sala, a professora fosse refletindo, de forma paulatina, sobre ações já encarnadas em sua prática. As reflexões poderiam conduzi-la, se não a uma mudança de prática a, pelo menos, indícios de mudança, como a insatisfação/incômodo com a prática atual. Essa perturbação parece necessária para desencadear o processo de mudança. Para Pehkonen e Tôrner (1999), citados por Ferreira (2003, p.39),
a mudança não pode acontecer sem uma perturbação nos pensamentos e ações dos professores. Por exemplo, alunos, colegas, pais, administradores, formadores de professores, livros, artigos e autorreflexão podem atuar como fontes de perturbação. Compromisso é uma decisão pessoal para perceber a mudança como resultado de uma ou mais perturbações.
Uma boa opção para isso seria realizar reflexões-sobre-a-ação que podem ocorrer de forma isolada mas, preferencialmente, em parceria. Tais reflexões podem, muitas vezes, mudar a prática do professor de forma mais efetiva do que se ela não ocorresse. O que queremos dizer é que, embora a reflexão-na-ação possa produzir bons resultados, “é pouco provável que resulte numa avaliação crítica ou numa mudança” (DAY, 1999, p. 56) sem uma reflexão mais profunda sobre seus efeitos. Não estamos imaginando mudanças de um dia para o outro, mas gerar incômodos que reproduzem um repensar da prática (FERREIRA, 2003).
No que segue, apresentamos uma análise acerca dos dados que aludem aos processos de criação e aplicação das oficinas, bem como uma avaliação crítica em torno das respostas da professora Júlia em relação às entrevistas realizadas.
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