Methodological Choices

Tendo as formulações da NSE como referência indispensável, distintas perspectivas vêm se constituindo em teorias pedagógicas e educacionais, e com elas esforços em compreender a questão do currículo, até a sua emergência como um campo profissional, especializado através, principalmente, de sua institucionalização, formação de um corpo de especialistas sobre o currículo, de disciplinas, departamentos, de revistas especializadas neste campo.

Identifica esse movimento da NSE, que viria consolidar as chamadas teorias críticas, o sociólogo inglês Michel Young. Silva (2004) também destaca o papel de Althusser, Bourdieu e Passeron, Bernstein, Baudelot e Establet, e do brasileiro Paulo Freire, como críticos de teorias de aceitação e adaptação17.

As teorias críticas passam a se ocupar mais com os questionamentos, denúncias, transformações radicais, dando mais importância ao compreender o que o currículo faz, que como fazer o currículo.

Tornam-se freqüentes conexões entre educação e ideologia, como faz Althusser, ao ver que a produção e a disseminação da ideologia é feita pelos aparelhos ideológicos de estado, entre eles, a escola. Pensamento que se tornaria central às subseqüentes teorizações críticas da educação e do currículo baseadas na análise marxista da sociedade.

Bourdieu e Passeron vêem o funcionamento da escola e da cultura através de metáforas econômicas, utilizando-se de conceitos como “capital cultural”, “vantagens materiais e simbólicas”. O domínio simbólico ou domínio da cultura, para eles, se refere a um domínio da cultura dominante, como sendo a cultura, se constituindo, pois, numa imposição “natural”.

Nesta perspectiva o currículo está baseado na cultura dominante, ele é transmitido através do código cultural dominante. Sobre esta teoria Silva (2004, p. 36) diz ter formado a base da teoria educacional crítica, ele aponta que:

O que Bourdieu e Passeron propõem, através do conceito de pedagogia racional, é que as crianças das classes dominadas tenham uma educação que lhes possibilite ter – na escola – a mesma imersão duradoura na cultura dominante que faz parte – na família – da experiência das crianças das classes dominantes.

17 _{Silva (2004, p. 29) argumenta ainda que outras experiências que iriam abalar a teoria educacional tradicional}

3.2.1 O currículo nas teorizações críticas do conhecimento

O movimento inglês da NSE tem como referência de sua crítica a “antiga” sociologia da educação, denominada por eles de aritmética, por preocupar-se com os valores de entrada e saída do sistema social escolar.

Young, em 1971, na formulação da NSE, coloca como ponto de partida o desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento, pondo em questão as categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas utilizadas pela teoria educacional e pelos educadores, na busca de desnaturalizar tais categorias ao mostrar seu caráter histórico, social, contingente, arbitrário.

Young propõe que os estudiosos da NSE deveriam ver o conhecimento escolar e o currículo existentes como invenções sociais, como resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno das quais os conhecimentos deviam fazer parte do currículo. Sobre estas propostas, de acordo com Silva (2004, p. 69):

Em primeiro lugar, uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da NSE buscaria construir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados e não apenas dos grupos dominantes. (...) [Além disso,] a perspectiva epistemológica central do conhecimento envolvido no currículo deveria ser, ela própria baseada na idéia de “construção social”.

O grande prestígio e a influência da NSE, junto à sua sociologia do currículo, mantido até a década de 80, se mistura, a partir daí, às análises sociológicas com teorizações mais propriamente pedagógicas. Nesse momento, a teorização crítica da educação que se encontrava em torno da NSE, segundo Silva (2004), iria se dissolver numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas: feminismo, estudos sobre gênero, raça e etnia, estudos culturais, pós-colonialismo, pós-modernismo, pós-estruturalismo18.

Sobre a importância de Basil Bernstein no contexto da sociologia crítica da educação que se desenvolveu na Inglaterra a partir dos anos setenta, Ivor Goodson (2001, p. 87), por ele tutorado, diz que seu trabalho “exorta-nos a investigar como uma sociedade seleciona, classifica, distribui e transmite o seu conhecimento educacional e a relacionar isto com questões de poder e controlo social”.

Na sociologia da educação por eles desenvolvida, o conhecimento educacional formal encontra sua realização através da trilogia da escolarização estatal: o currículo, a pedagogia e a avaliação. “O currículo define o que conta como conhecimento válido, a pedagogia define o

18 _{Silva (2004, p. 70) ainda ressalta que o contexto social de reforma educacional em que se inspirava a NSE}

transformava-se com o triunfo da política neoliberal de Ronald Reagan, nos Estados Unidos, e de Margareth Thatcher, na Inglaterra.

que conta como transmissão válida do conhecimento, e a avaliação define o que conta como realização válida desse conhecimento de parte de quem é ensinado” (GOODSON, 2001, p. 64; BERNSTEIN, 1975 apud SILVA, 2004, p. 71).

Preocupado com as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que constituem o currículo, Bernstein faz uma importante distinção entre poder e controle. O poder está ligado à classificação do que é incluído ou não no currículo, enquanto o controle diz respeito à forma de “transmissão”, ao enquadramento, ao ritmo, ao tempo, ao espaço da transmissão. Utiliza-se do conceito de código, que ajuda a compreender o papel do currículo no processo de reprodução cultural e social.

Também para Goodson (2001, p. 214), o currículo é uma construção social. Mas, para além de um foco teórico no conteúdo do currículo – como diz estar na obra de Williams – ou dos princípios subjacentes à classificação e ao enquadramento do currículo e estudo da relação entre os conteúdos curriculares – como diz ter sido destacado por Bernstein – ou ainda do prolongamento da obsessão sobre o conteúdo no trabalho de Schulman, para o qual a primeira fonte de base de conhecimento necessária ao ensino é o conteúdo – as questões internas à matéria disciplinar, a forma do currículo deve ser analisada.

Goodson tenta contemplar assim, os processos internos e cotidianos da escolarização em que o desenvolvimento curricular e a prática de ensino em sala de aula (nível micro) interseccionam as ideologias e estruturas políticas (nível macro).

No campo dos estudos da História das Disciplinas Escolares destaca-se na década de 1980 o francês André Chervel, ao questionar um modelo de “transposição didática” (definido por Yves Chevallard (1991)), considerando que a história das disciplinas escolares não é equivalente à história das ciências de referência. Sobre este modelo e suas críticas falaremos ao tratar dos textos oficiais e didáticos e dos saberes dos professores.

3.2.2 Currículo: campo de luta teórico e político na contemporaneidade

Tentamos aqui fazer uma caracterização das discussões sobre o campo do currículo na contemporaneidade. Cientes da limitação do conhecimento de muitas pesquisas e práticas cotidianas em que este campo deve estar nas suas preocupações e da limitação desta narrativa, entendemos ser importante nesta tentativa, uma articulação entre sua centralidade no campo epistemológico ou teórico-metodológico e as definições deste campo em seus espaços de institucionalização, visto que ambos formam, em si, um espaço de lutas. Este espaço de lutas é fomentado por distintos discursos e suas relações de poder em ambos os campos acima

destacados. De maneira sintética abordaremos elementos ditos modernos, pós-modernos, da modernidade tardia, pós-estruturalistas, pós-colonialistas.

O pós-modernismo é, segundo Silva (2004, p. 111), um movimento intelectual que proclama que estamos vivendo numa nova época histórica, a Pós-Modernidade – iniciada em meados do século XX – radicalmente diferente da anterior, a Modernidade – iniciada com a Renascença, em meados do século XIX e consolidada com o Iluminismo.

A teoria pós-estruturalista constitui numa reação ao estruturalismo e, em alguns estudos, uma rejeição da dialética hegeliana e marxista19. Quanto à distinção entre pós- modernismo e pós-estruturalismo, Silva (2004), diz que, na medida em que pós-modernismo remete às características de toda uma época (o modernismo), ele é mais abrangente que o pós- estruturalismo, que se refere de forma particular a um gênero de teorização social.

Na área de estudos do currículo, esta última perspectiva enfatiza a indeterminação e a incerteza do processo de significação também em questões de conhecimento. Questionamentos sobre a construção de significados como de pátria, religião, ciência que povoam o currículo são intensamente colocados por esta perspectiva.

A teoria pós-colonialista parte da idéia de que mesmo estando num mundo supostamente globalizado, só pode ser compreendido se considerarmos todas as conseqüências da chamada “aventura colonial européia”, desde o século XV. Esta perspectiva, segundo Silva (1995, p. 192):

basicamente radicaliza e aprofunda a crítica das relações de poder envolvidas na interação entre culturas nacionais dominantes e culturas nacionais dominadas que tem caracterizado muitos movimentos emancipatórios, autonomistas. (...) [Entretanto,] A critica pós-colonialista rejeita qualquer proclamação auto-glorificatória ou qualquer afirmação essencialista sobre identidades nacionais ou culturais.

Quanto à relação do saber e conhecimento da “verdade” e “realidade”, o autor afirma que esta perspectiva distingui a descrição do “outro” em sua “essência” e “natureza” da “representação” que o subordina e inferioriza. Para Silva (1995, p. 194) as implicações destas compreensões para a educação e para o currículo, seria uma perspectiva curricular que permitisse aos estudantes “uma oportunidade de examinar essas relações de poder, seu caráter discursivo e as características produtivas do processo de representação cultural do Outro”.

19 _{Silva (2004) afirma ter provavelmente surgido na universidade estadunidense, mas hoje tem fortes referências}

de autores franceses. Entre outros, inclui nesta lista Foucault, Derrida, Deleuze, Guatarri, Lacan, Nietzche, Heiddeger.

Com o intuito de exemplificar, apontaremos sinteticamente alguns pensamentos que fazem parte deste campo de lutas na busca da compreensão do fenômeno atual. Segundo Antony Giddens (1991), uma estonteante variedade de termos tem sido sugerida para a transição do fim do século XX e, para analisar esta transição não basta inventar novos termos, temos que olhar novamente para a natureza da própria modernidade20. “Em vez de estarmos entrando num período de pós-modernidade, estamos alcançando um período em que as conseqüências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes” (GIDDENS, 1991, p. 12).

David Harvey (2001) caracteriza a atualidade como pós-moderna, implicando um rompimento impiedoso com toda e qualquer condição precedente e um processo sem-fim de rupturas e fragmentações internas no seu próprio interior.

Sobre a questão da identidade cultural na pós-modernidade, Stuart Hall (2003) destaca, além das contribuições de Giddens e Harvey, o trabalho de Ernest Laclau (1990 apud HALL, 2003), que usa o conceito de “deslocamento” e “diferença” para caracterizar as sociedades da modernidade tardia, em que o centro da estrutura é deslocado, não sendo substituído por outro, mas por uma “pluralidade de centros de poder”. E ainda são atravessadas por diferentes divisões e antagonismos que produzem uma variedade de diferentes “posições de sujeitos”21.

Hall faz uma importante observação quanto aos discursos sobre o impacto da mudança contemporânea conhecida como globalização, dizendo que devemos sempre tê-la em mente:

Giddens, Harvey e Laclau oferecem leituras um tanto diferentes da natureza da mudança do mundo pós-moderno, mas suas ênfases na descontinuidade, na fragmentação, na ruptura e no deslocamento contêm uma linha comum (HALL, 2003, p. 18).

O pós-modernismo tem uma desconfiança profunda às pretensões totalizantes de saber do pensamento moderno, constituindo um ataque à idéia de educação, visto que as noções de educação, currículo e escola, fincadas na modernidade, vêem que é através do sujeito racional, autônomo e democrático que se pode chegar ao ideal moderno de uma sociedade racional, progressista, democrática.

No jargão pós-moderno, o pensamento moderno é particularmente adepto das “grandes narrativas”, das “narrativas mestras”. As “grandes narrativas” são a expressão da vontade de domínio e controle dos modernos.(...) O pós-modernismo não apenas tolera, mas privilegia a mistura, o hibridismo e a mestiçagem – de culturas, de estilos, de modos de vida (SILVA, 2004, p. 112-114).

20 _{Para o sociólogo Giddens (1991, p. 46), “nas ciências sociais, temos que acrescentar ao caráter inconstante de}

todo conhecimento baseado empiricamente a ‘subversão’ que vem da reentrada do discurso científico social nos contextos que ele analisa”.

Neste contexto, o currículo existente é linear, seqüencial, estático, disciplinar e segmentado, já que baseado numa separação rígida e ter “alta” e “baixa” cultura, entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano. Sob perspectiva foucaultiana, diz Silva (2004, p. 115) que o pós-modernismo “empurra a perspectiva crítica do currículo para os seus limites”, ao afirmar que a teorização crítica é ainda dependente do universalismo e essencialismo moderno, por tomarem como pressuposto que um sujeito, através de um currículo crítico, se tornaria, finalmente emancipado e libertado.

Em Moreira (2001, p. 10) encontramos uma defesa da idéia do currículo como forma de política cultural embasada nos trabalhos de Giroux e McLaren, ao dizer que a perspectiva da pedagogia crítica não celebra reducionismos ou determinismos, não interpretando a forma como os estudantes atribuem significados e criam suas histórias culturais apenas com base em restrições derivadas de classe social. Pelo contrário, procura apreender como cultura e experiência se intersectam para constituir aspectos determinantes da ação e da luta de homens e mulheres.