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Como já destacamos sobre a formulação do “período popular da história” por Milton Santos (2000), há no mundo contemporâneo uma convivência dos fenômenos de homogeneização cultural e do destaque da diversidade das formas culturais. A partir de Silva (2004), verificamos que a combinação deste discurso “tornou-se lugar-comum”, quando, por exemplo, observa-se que ao mesmo tempo em que as manifestações e expressões culturais de grupos dominados vêm tomando visibilidade, há um claro e perverso predomínio das formas culturais (com destaque às estadunidenses e japonesas) produzidas, veiculadas pelos meios de comunicação de massa25.

Pensemos na variedade de significados e mensagens sociais que permeiam os nossos universos mentais; (...) através da imagem veiculada pela mídia; o bombardeio dos aspectos mais rotineiros de nosso cotidiano por meio de mensagens, ordens, convites e seduções; a extensão das capacidades humanas, especialmente nas regiões desenvolvidas ou mais ricas do mundo, e as coisas práticas – comprar, olhar, gastar,

25 _{Este autor afirma que “o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta política” e analisa, a}

partir daí as conexões entre currículo e multiculturalismo, ou seja, as implicações curriculares de diferentes visões de multiculturalismo - ressalta as relações de gênero, étnica, raça, que permeiam o currículo e a pedagogia.

poupar, escolher, socializar – realizadas à distância, “virtualmente”, através de novas tecnologias culturais de estilo de vida soft. A “centralidade da cultura” indica aqui a forma como a cultura penetra em cada recanto da vida social contemporânea, fazendo proliferar ambientes secundários, mediando tudo (HALL, 1997, p. 22).

Um campo de teorizações e investigações conhecido como Estudos Culturais vem se preocupando com o papel da mídia, instituições, currículo, escola, publicidades, na formação de consensos e conformismos políticos, chegando à idéia de equiparação das diversas formas de conhecimento como “campos culturais” de produção de significados, identidade e poder no qual diversos grupos sociais, situados em posições diferenciadas de poder lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla26.

Neste caso, tanto a educação quanto a cultura em geral estão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade, a isto, ainda acrescenta Silva (2004, p. 139) que “ao mesmo tempo que a cultura geral é vista como uma pedagogia, a pedagogia é vista como uma forma cultural: o cultural torna-se pedagógico e a pedagogia torna-se cultural”.

Para a leitura do currículo da Geografia Escolar a partir do conhecimento socialmente tecido no exercício da prática docente, estas teorizações permitem-nos conceber também este currículo como campo de luta em torno da significação e da identidade. Um currículo profundamente envolvido com o processo cultural, “um terreno em que ativamente se cria e se produz cultura” (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 28).

Se o currículo representa importante terreno no plano político e ideológico, queremos destacar a esfera da cultura popular, onde se situam as relações potencialmente transformadoras. Na visão de Giroux e Simon (2002, p. 96):

A cultura popular representa não só um contraditório terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experiência do aluno.

Essa é uma forma de pedagogia que ratifica a realidade concreta da diferença e da vida cotidiana como base para se levantar questões de teoria prática, marcada não só pela questão de identificação de ideologias em mercadoria ou relações cotidianas vividas, mas também pelas práticas do “conhecimento, do poder e do prazer”27.

Sobre as dificuldades de se pensar em práticas culturais populares é trazida a problemática da “diferença”, já que esta é numerosa e geralmente usada para gerar ou manter

26 _{Destacam-se nas produções internacionais dos Estudos Culturais os teóricos Raymond Williams, Richard}

Hoggart, Henry Giroux, Stuart Hall, Roger Simon. No Brasil destacam-se Antonio Flávio Moreira, Tomaz Tadeu da Silva, Elizabeth Macedo, Nilda Alves, Alice Ribeiro Casimiro Lopes. Hall (1997, p. 17), anuncia que no século XX, vem ocorrendo uma “revolução cultural” no sentido substantivo, empírico e material da palavra.

27 _{Segundo os autores Moreira e Silva (2002), esta tríade investigativa – conhecimento, poder e prazer – foi}

desvantagens, dominação; reducionismos que levam a classismos, sexismos, racismos. Por isso, os autores trazem o plural para as investigações – práticas – enfatizando que enxergam tais práticas como “processos vividos, como parte das diferentes manifestações das experiências e reações de diferentes grupos frente à vida cotidiana” (GIROUX e SIMON, 2002, p. 108).

Assim como as práticas, os produtos e seus respectivos circuitos de distribuição também fazem parte do terreno de ameaças, de desejos profanos e de possibilidades da cultura popular, pois neles também são refletidas “a capacidade criativa e por vezes inovadora das pessoas” – essencial para que a cultura popular possa “revelar aspectos de um contradiscurso útil na organização de lutas contra relações de dominação”.

A cultura popular é uma eterna ameaça: pelo fato de sempre ocupar o pólo subordinado e ilegítimo no campo das relações culturais, os valores incorporados em suas práticas e representações constituem uma antítese daqueles valores que, por definição, são os valores minoritários das culturas de elite (MILLS e RICE apud GIROUX e SIMON, 2002, p. 111).

Uma pedagogia que acolha a cultura popular é aquela que cultiva experiências pedagógicas “capazes de ativar, e não desativar, a imaginação e as capacidades humanas em benefício individual, da prosperidade coletiva e da justiça social”, tornando-as práticas curriculares correntes.

Assim, são também os professores produtores culturais que deveriam privilegiar a organização de experiências através das quais os alunos pudessem vislumbrar o caráter socialmente construído de seus conhecimentos e experiências, num mundo extremamente cambiante de representações e valores. Ressaltamos aqui o papel privilegiado que o ensino de geografia desempenha nesta função, já que, por legitimidade conferida à sua disciplina (tema que tomaremos para discussão no próximo capítulo) busca a compreensão do mundo através de leituras sócio-espaciais.

Na articulação dos estudos culturais com a escola, bem como com o ensino de geografia, emerge a importância de se analisar o conjunto de produções culturais e relações de poder do currículo, dos professores, de seus discursos, suas práticas e a capacidade de se produzir subjetividades e identidades em sala de aula.