Discutiu-se neste capítulo a configuração do país no momento em que a educação inclusiva se destaca no cenário nacional, evidenciando os acordos internacionais que advogam neste sentido e as formas como esta proposta serve aos ajustes neoliberais por se colocar como uma forma de barateamento de custos. É possível que a opção do estado de Mato Grosso do Sul pela organização de escolas polos para surdos atenda a esses interesses. Ou seja, concentrar os alunos surdos em uma mesma escola possibilita baratear custos pelo ajuntamento, consequentemente, de profissionais e serviços para o atendimento desses alunos. Todavia, neste caso, da educação de surdos, esta forma de organização traz benefícios intrínsecos pela abertura para as trocas comunicativas em Libras, mesmo que restritas na maior parte do tempo apenas entre os alunos, seus pares e intérpretes educacionais.
Como também demonstrado neste capítulo, a educação inclusiva se configura dialeticamente em uma oportunidade única para a escola repensar sua forma de funcionamento e atendimento. Os professores regentes, mesmo que em muitos momentos não consigam modificar por completo suas práticas em favor da participação e aprendizagem dos
alunos surdos, passam a refletir sobre esta necessidade. A presença destes alunos modifica, em alguma medida, suas ações.
É possível afirmar, por meio das reflexões empreendidas, o quanto é difícil operacionalizar a educação inclusiva. Mesmo a forma de proposição reduzida enfatizada pelo MEC (que focaliza os serviços das SRM) demanda esforços humanos e materiais para ser implementada. Além das modificações estruturais, a diversidade, ponderada no Parecer nº 17/2001 como algo que deve ser desejado e não apenas aceito, no cotidiano prático da escola regular comum se coloca como um grande desafio para as relações e interações entre todos os sujeitos que a compõem. Como explicitam Silva, Godoi e Souza (2012, p. 163):
[...] para que a inclusão seja efetuada, não basta que ela esteja garantida na legislação. Na realidade, a inclusão envolve outras facetas, modificações profundas e importantes no sistema de ensino, na concepção de educação, de ensino, de aprendizagem e da constituição do ser humano.
O Referencial Curricular do Ensino Fundamental de Mato Grosso do Sul (2012) explicita que aos alunos público-alvo da Educação Especial deve ser garantido o acesso, a permanência e a aprendizagem em classes comuns do ensino regular. Evidenciou-se, neste capítulo, que especialmente os processos que envolvem a aprendizagem demandam uma (re)elaboração cotidiana das práticas educativas, informações e formações docentes, bem como um compartilhamento de responsabilidades estruturado, planejado e organizado de forma a beneficiar todos os alunos. É como bem explicita Mendes (2006, p. 402): “Traduzir a filosofia de inclusão das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimento e prática”.
O que se percebe na escola pesquisada é que as orientações dos órgãos responsáveis pela implementação da educação de surdos no estado (SED, CAS e NUESP), apesar de estarem sintonizadas com as proposições legais, não se efetivam plenamente. Há uma rede de gestão, que em alguma medida permeia o cotidiano escolar. Os órgãos dialogam entre si e não apresentam discrepâncias nas informações repassadas para a escola, mas isso não quer dizer que essas orientações são possíveis de serem implementadas.
Os sujeitos da escola recorrem, no cotidiano escolar, a decisões diárias que essa rede de gestão não consegue acompanhar. As orientações da SED atingem a escola, especialmente via NUESP, mas nem sempre é possível cumpri-las, pois o aluno surdo apresenta necessidades específicas, não previstas nos documentos legais, que demandam outros
encaminhamentos e resoluções. Silvana, coordenadora do CAS, explicita sobre esta questão ao afirmar que:
[...] Eles criam Resoluções, a Resolução do CAS, fazendo algumas normativas, mas nada que seja... porque assim, por ser estado é tudo muito adaptado: "ah, não deu desse jeito, faz desse jeito" (Silvana, coordenadora do CAS).
Dois exemplos elucidam esta questão: os intérpretes educacionais assumirem parte da educação dos alunos surdos, apesar da gestora da área de Educação Especial ser contrária a isso; e a SRM ajudar em tarefas e trabalhos escolares, ainda que a técnica do NUESP enfatize que esta não é sua função. Já outras situações estão sob total controle desta rede de gestão, como o planejamento do instrutor surdo, que é definido pelo CAS e executado na escola, sem um ajustamento ao trabalho das outras professoras que atuam neste mesmo espaço. Ou seja:
Constata-se o descompasso entre propostas e condições de implementação. Ao mesmo tempo, os discursos da legislação, da academia e da escola revelam muitas controvérsias e divergências entre essas esferas e dentro de cada uma (GÓES, 2004, p. 73).
Quanto à concepção de educação inclusiva, as percepções da escola parecem se restringir à ideia de integração dos alunos surdos no mesmo espaço escolar. Avanços em direção aos processos de ensino, de aprendizagem e de participação precisam ser atingidos. Neste sentido, evidencia-se que a educação inclusiva se materializa com algumas fragilidades. As reflexões de cada subtema dispostos neste capítulo (organização dos serviços da Educação Especial, socialização e escolarização) indicam que não há um projeto inclusivo na escola, mas alguns ajustes que desvelam tentativas de sucesso. É como pondera Carvalho (1998, p. 192): “há ideias e ideais; há conceitos e dados factuais; há discurso e há a prática”.
O fato de não haver um projeto inclusivo na escola remete a ações individuais em direção à inclusão. Cada profissional se esforça, mas nem sempre esse esforço reverbera na escola como um todo, pois não há espaços criados para um debate mais aprofundado de formas e estratégias visando este fim.
Para a maioria da escola, a inclusão se traduz na presença física, na matrícula na sala regular comum, com a oferta de AEE em SRM, no contraturno. É no fato de não haver profundas reflexões sobre como essa forma de organização se articula que parece estar o maior problema. Dessa forma:
A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola (LACERDA, 2006, p. 166).
Em seus estudos, Lacerda (2006) pondera que é mais fácil para a escola acreditar que a inclusão tem sido benéfica para os alunos surdos, pois caso contrário faz-se necessário discutir, debater, refletir e operacionalizar uma escola totalmente diferente, que seja capaz de atender satisfatoriamente surdos e ouvintes. Assim, cria-se a ideia equivocada de que a inclusão tem dado certo e todos os sujeitos da escola podem continuar agindo como estão – fazendo o que é possível.
Portanto, há inúmeros problemas, advindos do próprio processo de efetivação da educação inclusiva, que não podem ser ocultados, isto é:
[...] acreditar que valores e princípios da educação inclusiva são capazes de promover instituições mais justas do que àquelas que fundamentaram a segregação; compreender que o discurso em defesa da inclusão se constituiu historicamente como oposto ao da segregação e, nesse contexto, reconhecer a importância de destacar as vantagens da educação inclusiva, não pode ocultar os problemas todos que esta mesma Educação Inclusiva impõe (LACERDA, 2007, p. 261, grifo da autora).
Acredita-se que os aspectos evidenciados neste capítulo – sentimento de pertencimento, interação entre surdos e ouvintes, discussão do preconceito, organização do espaço escolar e dos serviços prestados, compartilhamento conjunto de responsabilidades, participação de todos os envolvidos nas tomadas de decisões, reconhecimento das singularidades linguísticas e das formas de aprender do aluno surdo, dentre outros -, são assuntos que permeiam a escola pesquisada, tanto é que eles aparecem nos discursos dos sujeitos entrevistados. Mas eles precisam ser amplamente debatidos, colocados em pauta, discutidos coletivamente, a fim de construir um projeto inclusivo, para além de ajustes diários. Ou seja, é preciso construir, coletivamente, as condições objetivas de operacionalização da educação inclusiva. Elas não estão dadas. Como salientam Oliveira e Leite (2007, p. 512):
Estamos diante de uma das metas mais complexas vivenciadas pela pedagogia nos últimos tempos: aliar o processo de democratização quantitativa ao processo de qualificação da escola pública, num cenário político pouco favorável, uma vez que, se, por um lado há o anúncio de uma proposta político-educacional inclusiva, por outro, ainda hão de ser dadas as condições para sua operacionalização.
Assim, é possível concluir que a educação inclusiva é um processo e não um estado, como defende Carvalho (2005, p. 28), “porque a movimentação física de alunos para que estejam presentes nas classes comuns não garante que estejam integrados com seus colegas e aprendendo e participando. Podemos estar presentes e excluídos...”
Processo expressa a ideia de algo em movimento, se modificando. Portanto, defende- se que a educação inclusiva é “um processo que envolve confronto de posições e necessidade de negociações, bem como acertos, erros e correções de rumos” (GÓES, 2004, p. 80).
No caso do aluno surdo este desafio vai além, ultrapassando as discussões em torno da construção da educação inclusiva como um percurso diário de erros e acertos, pois além de inclusiva faz-se necessário que a escola seja também bilíngue. Este é o assunto central do próximo capítulo.
CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL: APROXIMAÇÕES DE UMA REALIDADE ESCOLAR
A língua emerge – biologicamente – de baixo, da necessidade irreprimível que tem o indivíduo humano de pensar e se comunicar. Mas ela também é gerada, e transmitida – culturalmente – de cima, uma viva e urgente incorporação da história, das visões de mundo, das imagens e paixões de um povo. A língua de sinais é para os surdos uma adaptação única a um outro modo sensorial; mas é também, e igualmente, uma corporificação da identidade pessoal e cultural dessas pessoas. [...] ela é a voz – não só biológica, mas cultural, e impossível de silenciar – dos surdos (SACKS, 2010, p. 105).
Explicitou-se no capítulo anterior que a escola Shirley Vilhalva vivenciou os momentos de transição da política de Educação Especial no estado, passando pela integração e inclusão. Evidenciou-se que a educação inclusiva na escola pesquisada se coloca de forma cristalizada – a maioria dos entrevistados a consideram como algo benéfico, positivo e, mesmo com todas as dificuldades explanadas, a sensação presente é a de que está funcionando bem.
Quando o assunto é educação bilíngue, apesar do discurso de alguns entrevistados de que a escola além de inclusiva é também bilíngue, a sensação não é a mesma. Ou seja, este conceito, bem como as práticas escolares que o envolvem mediadas por alguns princípios fundamentais, não estão arraigados, definidos, esclarecidos e internalizados como se percebe com as concepções relacionadas à educação inclusiva.
Dito em outras palavras: por todas as considerações feitas no capítulo anterior é possível afirmar que a escola pesquisada se aproxima de uma perspectiva educacional inclusiva e que essa proposta se materializa como algo definitivo no cotidiano escolar, mesmo que não esteja plenamente diluída nas práticas pedagógicas. O mesmo não ocorre com a proposição da educação bilíngue. Apenas alguns dos sujeitos entrevistados mencionam aspectos relacionados a essa proposta, apresentando noções mínimas a respeito. Assim, pretende-se neste capítulo tecer aproximações da proposta de educação bilíngue para surdos na tentativa de compreender o que leva a escola a se auto denominar bilíngue, mesmo que isso ocorra de forma menos tangente em comparação à educação inclusiva.
Quando se fala em educação bilíngue interessa perceber a importância da Língua de Sinais no cotidiano dos alunos surdos e na realidade escolar e, por isso, optou-se por iniciar
este capítulo evidenciando o impacto gerado na escola no momento em que a Libras passa a ser utilizada como mediadora de parte das relações escolares.
Em resumo, por meio da entrevista da Roberta, professora da SRM, o início do trabalho educacional mediado pela Libras causa um certo estranhamento no contexto escolar, sendo um “choque” para os alunos surdos e professores regentes que não estavam acostumados com esta proposta de ensino, haja vista que a professora anterior, responsável pela antiga classe especial, se pautava na perspectiva da oralização. Vagarosamente, ano a ano, os alunos desta sala passam a ser inseridos na classe comum do ensino regular, pari passu com a chegada de intérpretes educacionais na escola. Alessandra e Roberta explicitam o impacto do início do trabalho por meio da Língua de Sinais:
Depois que a professora Roberta começou [...] a Libras começou a ter importância, foi divulgando e criou o CAS, que é o Centro de Atendimento e aí foi tomando corpo (Alessandra, técnica do NUESP).
[...] Eu entrei com essa proposta nova e que foi um choque também para os alunos. Tive que entrar com muito cuidado, porque eles achavam assim: é muita coisa nova! Eu não pude chegar de uma vez, eu tive que ganhar a confiança deles, [...] mostrar para eles que eram capazes (Roberta, professora da SRM).
Paulo, instrutor surdo, vivenciou este período e seu relato evidencia os efeitos da mudança – da classe especial para a classe comum:
Eu estudava em uma sala própria para surdos e conseguia acompanhar, ter um esclarecimento melhor [...]. Com a mudança para a sala inclusiva eu tive que ter paciência. [...] No sétimo ano do Ensino Fundamental eu já percebi uma certa discriminação do ouvinte em relação ao surdo. Os ouvintes se sentiam superiores aos surdos, [...] o surdo era oprimido pelos ouvintes. Parece que o ouvinte não tem paciência com o surdo e que nós surdos estamos sempre atrasados e os ouvintes sempre na nossa frente, [...] como se nós precisássemos ser ajudados (Paulo, instrutor surdo).
Como já explicitado anteriormente, Paulo foi o primeiro surdo a ser matriculado em uma classe comum da escola. Sua experiência com essa inserção gerou marcas profundas em sua auto estima, como se pode observar no fragmento a seguir:
Eu tive a minha experiência com a inclusão, eu Paulo. Quando estava escrevendo e não entendia uma palavra, levantava a mão e dizia à professora: “estou com dúvida, não entendi”. Então explicava o que não tinha entendido, a intérprete oralizava e os alunos ouvintes davam gargalhadas, me apontavam – “ele não sabe português”. Como eu me
sentia? Envergonhado, claro! Não queria nunca mais fazer perguntas, somente “ficar na minha”. Não perguntava mais nada, tinha vergonha, isso me dava a impressão de que eu estava regredindo (Paulo, instrutor surdo).
O desabafo de Paulo expressa os problemas de matricular um surdo (neste caso, sozinho) na classe comum do ensino regular sem os devidos cuidados. São esses sentimentos, vividos por surdos em várias escolas brasileiras, que justificam a necessidade de reflexão a respeito da educação bilíngue. Sabe-se que para a escola esse foi um passo importante. A intenção era a de proporcionar um melhor desenvolvimento escolar para Paulo. Ainda assim, parece que naquele momento não havia condições favoráveis à sua inserção, especialmente no que tange à socialização com os alunos ouvintes, bem como o entendimento de suas diferenças linguísticas.
A professora regente Vanessa lembra em sua entrevista deste momento inicial e ressalta suas primeiras dificuldades com a Língua de Sinais:
[...] Nessa época nós não havíamos recebido nenhum tipo de informação de como trabalhar com esses alunos. Então, o Núcleo Educacional, eles fizeram algumas reuniões, mas assim, até para corrigir a prova do meu aluno surdo. [...] Ele não usava artigos e nós não tínhamos sido preparados para isso. [...] E só depois de um tempo fazendo coisas erradas, por exemplo, querendo que ele colocasse artigos, tudo, ele nem sabia, ele formava frases que a gente julgava incompletas (Vanessa, professora regente, área de Biologia).
A maioria dos sujeitos entrevistados é favorável à inclusão dos alunos surdos em classes regulares comuns desde pequenos, com acompanhamento do intérprete educacional. Na escola pesquisada não existia, no momento da pesquisa, a figura do instrutor/professor mediador e, por isso, esse profissional não é mencionado em nenhum momento nos discursos dos sujeitos entrevistados. A dinâmica da inclusão como inserção em classes comuns, com apoio do intérprete educacional e complemento na SRM no período contrário, está tão bem instalada que parece não haver espaço para outras discussões de como se fazer a educação de surdos. A ideia contrária a isso é a da classe especial, que é apenas lembrada nas falas de alguns entrevistados que estão convencidos de sua inviabilidade. Classes ou escolas bilíngues não se colocam como opções.
Retomando, há um discurso, por parte de alguns sujeitos da escola, de que a mesma é bilíngue. Porém, os termos mais utilizados pelos entrevistados são: inclusão no ensino regular, participação na SRM e classe especial (quando lembram da forma de inserção dos alunos surdos no passado). O primeiro questionamento que então se coloca é: o que esta
escola tem de bilíngue? Para responder esta questão é mister pensar em outras, prioritariamente: o que é educação bilíngue para surdos? Como se organiza? Quais princípios devem orientá-la? Em quê a realidade educacional proposta para os alunos surdos na atualidade, no bojo da educação inclusiva, contempla os pressupostos da educação bilíngue? Quais práticas escolares podem ser consideradas bilíngues? Por fim: como a escola pesquisada se aproxima e se distancia dessas práticas? São estas questões que norteiam o presente capítulo.
A fim de possibilitar subsídios para respondê-las apresentam-se, na primeira seção, as concepções/pressupostos teóricos e os fundamentos/princípios que sustentam a proposta de educação bilíngue para surdos, bem como a centralidade da Língua de Sinais para o desenvolvimento da pessoa surda. Para tanto, utilizam-se as reflexões de alguns pesquisadores do campo da educação de surdos que se debruçam sobre este assunto (MOURA, 2013; LACERDA, 2000; SACKS, 2010; LACERDA e LODI, 2009; GÓES, 2000; FERNANDES, 2012; LACERDA e SANTOS 2013; SILVA e MOURÃO, 2013; entre outros).
Em um segundo momento evidenciam-se as propostas legais atuais que orientam as formas de organização da educação bilíngue, bem como as iniciativas (ou não) do país e do estado de Mato Grosso do Sul para sua operacionalização e/ou implementação.
Na sequência, explicita-se como a escola pesquisada se apropria, se aproxima e se distancia desta proposta educacional explanando, por meio da análise dos dados, as formas possíveis de sua concretização, bem como as dificuldades percebidas nesse processo. Para tanto, optou-se pela escolha de três subtemas que possuem intrínseca relação com o assunto em questão - educação bilíngue: a condição bilíngue dos alunos surdos; as práticas escolares da sala de aula comum; e a formação dos profissionais da educação.
Finalmente, a última seção evidencia os pontos/aspectos centrais debatidos no capítulo, apresentando a concepção de educação bilíngue percebida na escola pesquisada.