O tema “escolarização” abrange uma gama de processos envolvendo aspectos do ensino e da aprendizagem. Não foi objeto deste estudo buscar comprovações empíricas da escolarização dos alunos surdos na escola pesquisada, isto é, o foco não foi “medir” se os alunos dominam, ou não, os conteúdos referentes ao ano escolar em que estavam matriculados.
Considerando o objetivo desta pesquisa e, especificamente, a percepção sobre as formas de implementação da educação inclusiva, buscou-se evidenciar as nuances entre o ensinar e o aprender, importando as vozes dos sujeitos entrevistados sobre os processos e não os resultados, pois acredita-se que são as escolhas diárias de todos os envolvidos com a educação de surdos que incidem nos resultados acadêmicos destes alunos. E são essas mesmas escolhas que possibilitam a compreensão de como a escola materializa a educação inclusiva considerando, a priori, que incluir ultrapassa o acesso, a matrícula às classes comuns de ensino. A escola deve proporcionar, a todos os alunos, possibilidades efetivas de participação, permanência e aprendizagem.
Na perspectiva do professor regente, a escolarização do aluno surdo perpassa o planejamento, a intencionalidade educativa, a metodologia de ensino adotada, a flexibilização e adaptação curricular, bem como os processos avaliativos. Apesar da responsabilidade pela escolarização ser deste profissional, ele não o faz sozinho. Seu trabalho depende da atuação do intérprete educacional, que deve contribuir no cotidiano escolar, considerando sua fluência em Libras e os conhecimentos acerca das singularidades linguísticas dos surdos. Por fim, a
SRM deve servir como um apoio/complemento eficaz a todo processo de ensino e aprendizagem.
Evidenciou-se, em subseção anterior, algumas dificuldades na escola pesquisada no que tange à organização dos serviços oferecidos aos alunos surdos evidenciando a necessidade de um compartilhamento de responsabilidades. Com a discussão desta subseção intenta-se demonstrar se (e como) essa forma de organização impacta no processo de escolarização dos alunos surdos. Porém, não será possível alcançar todas as possibilidades de discussões que convergem para o entendimento do assunto que aqui interessa – escolarização. Assim, optou-se pela explanação de dois aspectos que a permeiam, quais sejam: participação e aprendizagem.
As questões que subsidiam as reflexões são: quem assume a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos surdos? De que forma eles participam do cotidiano escolar? Quais estratégias são utilizadas para acompanhar esses alunos no processo de aquisição dos conhecimentos acadêmicos? Quais as percepções sobre a aprendizagem dos alunos? Como os serviços da SRM impactam nas dificuldades que os surdos apresentam com as disciplinas escolares? Ou seja, com as reflexões deste subtema busca-se compreender qual a percepção da escola, como um todo, quando o assunto é a participação e a aprendizagem.
Para iniciar a discussão é preciso salientar que a escolarização, entendida como a participação efetiva no ambiente escolar e a aprendizagem significativa dos conteúdos acadêmicos, envolve o debate sobre a qualidade do atendimento educacional oferecido aos alunos surdos (BAPTISTA, 2006).
As reflexões delineadas neste momento do estudo estão referendadas em um alerta trazido por Lacerda (2000, p. 55):
Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular, esta precisa ser feita com muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição linguística e por seu modo peculiar de funcionamento.
Um dos aspectos essenciais que perpassa a discussão da escolarização refere-se à sua participação no cotidiano escolar. No caso dos alunos surdos faz-se necessário pensar em atividades que contemplem suas diferenças individuais e particulares. Sobre esta questão Carvalho (2008, p. 96) salienta que:
A seleção de atividades de ensino-aprendizagem, com maior valor educativo intrínseco, pode permitir ao aluno tomar decisões; assumir papel ativo como
alguém que “dialoga” com a realidade, investigando-se e estabelecendo relações com o saber pela redescoberta, e desenvolvendo a cultura do pensamento em sala de aula. Será, certamente, um processo lúdico e extremamente prazeroso, se as diferenças individuais forem reconhecidas e as atividades adequadas (grifo da autora).
No caso da escola Shirley Vilhalva, aparentemente os alunos surdos interagem na sala de aula – fazem perguntas por meio dos intérpretes educacionais quando não entendem algo e são chamados para realizar atividades no quadro. Participam também de alguns momentos extraclasse (em datas comemorativas). Mas este aspecto ainda se coloca como um ponto de tensão para os professores regentes.
Denise comenta em sua entrevista sobre as diversas atividades desenvolvidas na escola durante o ano – em algumas os surdos participaram, em outras não. Por exemplo, na semana da consciência negra a escola promoveu um desfile dos alunos negros, visando a valorização da beleza afro. A professora enfatiza:
Foi muito legal o projeto. [...] Foi uma coisa que realmente valeu a pena fazer na escola, só que ao mesmo tempo eu não vi a inclusão de surdos entendeu? Teve muitos, o pessoal desfilando, não teve um surdo que desfilou (Denise, professora regente, área de Língua Inglesa).
Na semana da pátria, mesmo os surdos não tendo participado efetivamente da atividade proposta – um teatro – o mesmo foi realizado em Libras, contemplando-os:
[...] Teve um rapaz que veio aqui, fez um teatro com Libras, sabe, um teatro mudo. Isso é legal, porque apesar de ter a música ao fundo, tem teatro (Denise, professora regente, área de Língua Inglesa).
Quando existe a participação dos surdos nesse tipo de atividades (extraclasse) a mesma ocorre por meio de apresentações musicais, em Libras. Sobre isso, uma das intérpretes educacionais explicita que:
[...] A gente percebe assim, quando tem uma festividade, uma comemoração, a gente implanta, coloca, ensaia uma música e tal, no restante do ano não, infelizmente (Talita, intérprete educacional do 5º ano).
No âmbito da sala de aula a participação dos surdos ocorre quando as aulas são expositivas – fazendo perguntas, indo ao quadro, etc. Os trechos das entrevistas de uma intérprete educacional e uma aluna surda demonstram isso:
Participam, levantam a mão, o professor dá liberdade para o aluno dar uma opinião. Eles perguntam, o professor escolhe o aluno, aí escolhe ele, pergunta para ele (Edjane, intérprete educacional do 7º ano).
[...] Eu estudo em Libras, leio, o que não entendo a Marina136 me explica com calma, mostro minha atividade para ela, pergunto, se estiver errado peço desculpas e perguntamos para a professora. Depois de certo sinalizo, tento guardar na memória os sinais, leio, pratico em Libras (Karina, aluna surda do 9º ano).
É possível afirmar que os alunos surdos têm tido oportunidades de vivenciar o cotidiano da sala de aula utilizando-se da Libras, com mediação dos intérpretes educacionais, participando de importantes situações escolares. Porém, essa participação ocorre no decorrer das aulas, não significando que na proposição da aula as singularidades linguísticas sejam um aspecto de atenção de todo o corpo docente. O relato a seguir evidencia que há situações em que os surdos participam efetivamente e há situações em que os professores ficam em dúvida sobre como inserí-los:
[...] Eu fiz um projeto esse ano, de Halloween. Então, a gente fantasiou de Halloween, fantasiamos de bruxinha, tal, e a gente foi nas salas entregar doces. [...] Ele vai fazer o saquinho, vai entregar, independente de ser surdo ou não ele vai participar. Mas, por exemplo, eu tive um projeto que foi dança, sabe... como é que surdo vai dançar? (Denise, professora regente, área de Língua Inglesa).
Não há duvidas de que é um desafio pensar e realizar propostas pedagógicas que contemplem a participação do conjunto de alunos – surdos e ouvintes. É interessante perceber que isso incomoda parte dos professores regentes. Talvez este seja o primeiro passo para uma transformação da realidade escolar. Até o momento da realização deste estudo o que se observou é que em determinados momentos os professores regentes acabam se utilizando do improviso. Ou seja, quando um docente percebe que aquilo que planejou para realizar na sala de aula não contempla os alunos surdos há a tentativa de compensar de alguma forma essa falha. Dois relatos evidenciam esse aspecto:
O oral fica muito difícil, fica bem difícil mesmo. Normalmente a gente ensina, vai pelo sinal… Igual quando eu trabalhei com o sexto ano, que eu fui trabalhar como é que falava “elephant”, como é que falava “snake”, como que falava. O que a gente ia fazer? Eu falava e os alunos iam fazendo
o sinal. Os alunos meus repetiam e os alunos D.A… (Denise, professora regente, área de Língua Inglesa, grifo nosso).
Maristela: Eu trabalhei com eles muito cordel, quando a gente começou trabalhar poesia, cordel, essas coisas. Então eu só achei em áudio aqueles cordéis maravilhosos... Eu trouxe, fiquei meio frustradona, tirei cópia, dei para eles escrito, como poesia, para eles lerem enquanto os outros dançavam, brincavam, tudo mais. Aquilo, eu como mãe... mas ainda bem que as meninas137 são muito criativas, elas ajudam muito...
Raquel: Mas aí eles não conseguiram, não puderam participar daquele momento?
Maristela: Claro que puderam! Fizeram, nós fizemos um baião aqui, brincando. Poxa! Quero ver! De certo que eles não entenderam muito, mas aí de tanto a gente insistir, porque eu não trouxe só um, eu trouxe vários e aí nesse montão de coisas que eu trouxe eles acabaram entendendo. Aí eles entenderam o que era cordel, por causa do cordão que a gente colocou, colocamos os livrinhos, então eles interagiram com toda essa parte (Maristela, professora regente do 5º ano, grifos nossos).
No primeiro fragmento, no momento em que a professora de Língua Inglesa ensina as palavras em inglês oralmente, se pergunta: “o que vou fazer com os alunos surdos?” No segundo relato, a professora traz para a sala de aula cordéis em áudio. Em um primeiro momento os alunos surdos não participam – eles leem enquanto os ouvintes dançam e brincam. As intérpretes educacionais ajudam a professora a pensar uma forma de participação dos alunos surdos e então eles dançam o “baião”. A professora não tem certeza se os alunos aprenderam o significado de “cordel”, mas ela tenta algumas estratégias - de repetição e visuais.
Verifica-se que não há uma total omissão por parte das professoras regentes. Elas não ignoram os alunos surdos, mas em muitas situações não sabem, a priori, o que fazer para contemplá-los. Além disso, as duas situações evidenciadas revelam uma outra questão: as propostas de ensino precisam levar em conta as singularidades linguísticas. Se as atividades que fazem uso da modalidade oral não são significativas para os alunos surdos, mas são para os alunos ouvintes, faz-se necessário pensar na modificação das atividades para que todos os alunos da sala acessem os conhecimentos de acordo com suas possibilidades. Neste caso, as propostas de ensino não podem ter um formato único. A tarefa não é simples. Envolve os dilemas da educação inclusiva quando estão presentes em uma sala de aula alunos ou grupos de alunos que fazem uso de formas diferentes de acesso ao saber – uma oral/auditiva e outra espacial/visual.
Apesar das dificuldades enfrentadas pelas professoras regentes, os depoimentos a seguir demonstram que a participação dos alunos surdos tem se colocado como uma preocupação premente:
Planejar para que eles participem também. Antes não havia isso. Quando nós não tínhamos alunos surdos qualquer atividade todo mundo vai participar. Agora a gente tem que planejar pensando que o nosso aluno que é surdo tem que participar da mesma maneira que o ouvinte (Vanessa, professora regente, área de Biologia).
[...] Quando o professor vai elaborar projeto ele tem que ver o que cabe e o que não cabe, sabe... como que pode ser, como que pode chegar a eles ou não. Por exemplo: quando eu trabalho com música, eu tenho muito medo de trabalhar com música justamente por isso, que às vezes eu não consigo trazer a tradução para o professor com antecedência138, o professor não consegue se preparar, então é difícil. [...] Acho que isso teria que mudar, a gente teria que olhar melhor, ter um olhar, fazer uma segunda olhada quando vai elaborar um projeto, para ver se eles conseguem (Denise, professora regente, área de Língua Inglesa).
A preocupação existe. Mas não é suficiente para uma mudança efetiva das práticas. Nesse sentido, os alunos surdos acabam sendo prejudicados. Carlos, um dos intérpretes educacionais, explicita que:
[...] São incluídos, mas eles não conseguem trabalhar na maioria das vezes com as coisas que eles fazem de melhor, como por exemplo: uma música em Língua de Sinais, um teatro em Língua de Sinais, eles sempre trabalham como coadjuvantes (Carlos, intérprete educacional do 8º ano e da SRM, grifo nosso).
Esse aspecto – da participação dos alunos surdos – não parece se colocar como uma preocupação para a gestão da escola pela crença de que essa questão está resolvida. Para a coordenadora pedagógica, por exemplo, os surdos estão plenamente inseridos – eles participam, eles se desenvolvem:
[...] A inclusão não é só uma palavra bonita, “vamos incluir”. É necessária, ela dá certo. Então, atualmente nós verificamos o quanto é importante, qual o desenvolvimento deles - que foi quando eles entraram e o que são hoje. Então a importância é essa. Realmente essa inclusão há. As pessoas, os outros normais, entre aspas, eles aceitam, eles participam, então é muito importante e o desenvolvimento deles é muito grande (Mariana, coordenadora pedagógica).
138 Relato da professora de Língua Inglesa, por isso o uso da palavra “tradução”. O professor a que ela se refere é
A ponderação da coordenadora pedagógica de que houve uma melhora na escolarização dos alunos surdos desde o início do processo de inserção nas classes comuns do ensino regular até o momento não foi/é possível de ser confirmada neste estudo, já que os dados da pesquisa correspondem às práticas atuais. Entretanto, cabe ressaltar que a gestão da escola precisa questionar, de alguma forma, o processo de inclusão dos alunos surdos a fim de identificar as dificuldades relacionadas à inserção desses alunos. Percebe-se, por exemplo, que a professora de Língua Inglesa precisa de orientações sobre como organizar o conteúdo programático de uma disciplina que perpassa constantemente a utilização da língua oral – seus objetivos e estratégias de ensino precisam ser revistos e a coordenadora pedagógica tem um papel importante nesse processo de mediação. Enquanto houver um entendimento de que a educação inclusiva dos alunos surdos na escola é um sucesso e tem funcionado perfeitamente bem poucos avanços por parte da gestão escolar serão realizados. Como assevera Alves (2006, p. 102-103):
[...] A partir do diálogo, da pesquisa, da investigação, cada um dos envolvidos pode colocar-se no lugar do “outro” em busca de maiores entendimentos sobre o que se dá na realidade e o que se pode fazer para se conquistar novas mudanças. Esse contexto que seria altamente dificultado sem o papel de um mediador – o coordenador pedagógico (grifo da autora).
Com as reflexões realizadas até o momento é possível ponderar que: a participação dos surdos na escola Shirley Vilhalva, aspecto fundamental para a efetivação da educação inclusiva, demonstra fragilidades. Nem todas as atividades desenvolvidas na sala de aula comum são pensadas de forma a envolver esses alunos; em alguns casos os professores regentes utilizam do improviso, ao perceberem suas falhas. Eles próprios constatam que o planejamento de atividades e projetos deve considerar os alunos surdos, porém essa constatação não é suficiente para uma transformação das práticas e da escola como um todo. Prova disso é que os eventos realizados não contemplam, em sua totalidade, os alunos surdos e quando o fazem suas participações ficam restritas a apresentações musicais em Libras, não sendo exploradas outras formas de interação. Há professores que se abrem para uma efetiva integração dos alunos surdos no dia a dia da sala de aula e outros não. Por fim, a gestão da escola, por acreditar que os surdos estão plenamente incluídos, nem sempre percebe a situação real de inserção desses alunos, ficando a cargo de cada professor regente a busca por soluções individuais, sem uma problematização pensada coletivamente.
Para além dos elementos relacionados à participação, outro aspecto de fundamental importância se destaca quando uma escola se propõe a ser inclusiva: a aprendizagem. Segundo Carvalho (2008, p. 99):
Todos precisam vivenciar a inclusão na aprendizagem para o que a intencionalidade educativa, assim como a prática pedagógica, necessitam ser revistas e aprimoradas, adequando-se às características pessoais do aprender e do participar.
Incluir sem que os alunos aprendam torna-se inócuo. Os alunos com deficiência devem ter o direito da aprendizagem garantido, como parte central de sua escolarização. Nesse sentido, concorda-se com Silva e Leme (2009, p. 496), ao afirmarem:
Fica patente a importância que o processo de escolarização exerce na vida da criança, por ser a escola o espaço de socialização mais legitimado na sociedade atual, onde se recria um conhecimento específico, diferente da educação informal ou familiar.
Entende-se a aprendizagem para além do domínio dos conteúdos acadêmicos. Ao aprender o aluno tem a possibilidade de pensar, avaliar sua própria condição e contribuir na modificação da realidade. É uma outra forma de participação. Conforme Cury (2002, p. 260):
O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma importante herança cultural. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação.
Esta tarefa – oferecer o acesso ao ensino regular comum e garantir o domínio dos conhecimentos acadêmicos acumulados historicamente, bem como o desenvolvimento do aluno a ponto dele se perceber como cidadão autônomo e participativo não é uma tarefa fácil, especialmente quando se trata de um grupo de alunos que possui uma língua diferente, como é o caso dos surdos.
Inicia-se esta discussão com a reflexão da gestora da área de Educação Especial do estado sobre este tema que apesar de longa contém elementos importantes para a análise:
[...] Focando os surdos aqui, eles estão vindo atrás, buscando direitos, a aprendizagem deles está muito melhor, o próprio professor do ensino regular está aprendendo a respeitar que a escrita dele é diferente [...]. Eles estão conquistando espaço, os ouvintes estão aprendendo Libras mais
rápido do que o próprio professor, estão colando em Libras e o professor não sabe Libras. Então, tem relatos, assim, que você percebe que a escola está bem inclusiva mesmo. A única parte negativa que eu vejo, que é uma realidade a nível nacional, é o professor regente que ainda não está conseguindo ver o aluno na sua necessidade ali, um por um, não como uma sala, uma classe. Tipo, chega, dá a mesma aula para todo mundo e quer que aprende, que é a época da integração, onde a gente chega e dá aula, quem quiser aprende, quem não quiser... Mas você vê que o problema não é só o aluno com surdez, é um contexto geral. O surdo ainda a gente identifica, oferece os atendimentos e sabe que daquele jeito vai dar certo. E os outros? Então assim, a gente vê muito o ponto positivo, estão aprendendo a respeitar. [...] Então a gente está conseguindo já bastante nesse sentido. Deles começarem a observar que eles têm que aprender no ritmo deles, do jeito deles, mas tem que respeitar. Bom, eu sou suspeita em falar, eu defendo a inclusão, assim, até o último. Porque eu sou de instituição, trabalhei muito tempo em uma instituição, na escola especial e hoje estou já há bastante tempo aqui. É claro que tem aqueles que não têm condições, deficiência múltipla, faz uso de sonda... mas o surdo? Ensino regular... certeza! Desde pequenininho (Vivian, gestora da área de Educação Especial do estado).
Para Vivian a educação de surdos deve ocorrer em classes comuns do ensino regular, desde a Educação Infantil. Ela considera que essa inserção com o oferecimento de atendimentos diferenciados, como o intérprete educacional e a SRM, é a melhor opção para este grupo de alunos. As dificuldades apontadas pela gestora remetem ao trabalho do professor regente, que ainda não compreende plenamente as particularidades desses alunos. Seu discurso aponta que as mudanças são lentas, mas estão acontecendo.
Os relatos dos professores regentes da escola pesquisada apresentam divergências quando o assunto é a aprendizagem. Vanessa, que acompanhou três alunos surdos no ano em que a pesquisa foi realizada, explicita que:
[...] Eles atingiram todos os objetivos que eu precisava, estão aptos. Na minha disciplina não houve nenhum problema que fizesse com que esses alunos não tenham pré requisito para a série seguinte (Vanessa, professora regente, área de Biologia).
Para Magda, a escolarização dos alunos surdos não está a contento. Ela enfatiza que:
O intérprete, ele faz muito pelo surdo na questão de resolver muito por ele, em tudo. Na questão da aprendizagem, na avaliação, assim... notas. Você vê resultados do que ele escreveu, do que ele sabe, você percebe pela... como