Materiale og metode

A escola, enquanto instituição social, gera e esforça-se por preservar e reproduzir uma determinada cultura que traduz a forma de pensar e de agir da sua comunidade. No fundo, a cultura diz respeito àquilo que as pessoas são quando estão com os outros e “caracteriza-se pela forma como os valores, as crenças, os preconceitos e o comportamento ocorrem dentro dos processos micropolíticos da vida da escola” (Day, 2001:127).

Embora as organizações escolares se integrem num contexto cultural mais amplo, no seu interior é produzida uma cultura que lhe é própria, que lhe confere a sua identidade e que é partilhada pelos seus membros (Fontoura, 2006). Bolívar (1996) utiliza a expressão “gramática da escola”, que nos remete para o “conjunto de regras que governam e determinam o que acontece no seu interior e que influenciam de sobremaneira as experiências e aprendizagens dos indivíduos que nela interagem” (Morgado, 2002:1032). Assim, “a cultura escolar fornece aos seus membros um marco referencial para interpretar os acontecimentos e condutas e para actuar do modo mais apropriado à situação” (Fontoura, 2006:20).

A cultura é “um “habitat social” com um lado informal, efémero e dissimulado” e um “lado visível e oficial” (Westoby, 1988, citado em Day, 2001:126). A cultura de cada escola é determinada por factores intrínsecos e extrínsecos que interagem entre si. Assim, por um lado, sofre a influência da comunidade onde está inserida e da cultura dos professores e, por outro, é determinada pelas políticas educativas e curriculares vigentes.

Sergiovanni (1991) refere a importância da cultura de escola num maior compromisso e empenho no trabalho desenvolvido pelas pessoas, salientando que:

“The benefits of a strong school culture are clear. Culture represents an effective means of coordination and control in a loosely connected and nonlinear world. Its

covenant or center of purposes and shared values represents a source of inspiration, meaning, and significance for those who live and work in the school. These qualities can lead to enhanced commitment and performance that are beyond expectations. And as a result the school is better able to achieve its goals.” (Sergiovanni, 1991: 223)

No entanto, na esteira de Sergiovanni (1991), quando aborda o lado negro da cultura da escola (“dark side of school culture”), Matos (2000:4) refere que “uma cultura demasiado arraigada e impenetrável pode transformar-se numa limitação à inovação e à criatividade, servindo como um instrumento conservador de adaptação interna e externa”.

Actualmente, a cultura das escolas tem sido marcada por uma cultura docente que atravessa uma fase de imensos conflitos e tensões. Uma sociedade em constante mudança e crescente complexidade contrasta com uma escola inerte e burocrática, onde os professores têm pouca margem de autonomia e se sentem cada vez mais desmotivados e resignados, comportando- se como representantes e executores passivos das políticas da administração central (Morgado, 2002). Tudo isto, juntamente com a própria arquitectura das escolas e organização curricular, tem contribuído para o isolamento dos professores. O que se verifica nas escolas é aquilo que Hargreaves (1994) denominou de “colegialidade artificial”, ou seja, uma forma de colaboração entre professores imposta pela necessidade de terem projectos comuns e não uma colaboração espontânea, autêntica e voluntária.

Neste sentido, para haver mudança, é importante criar uma cultura de escola aberta à inovação onde os alunos sejam valorizados como agentes activos na construção do saber, para que se sintam motivados, interessados e fascinados pelo conhecimento. É crucial que a escola seja capaz de tomar decisões autónomas e contextualizadas, de uma forma democrática e participada, numa verdadeira cultura colaborativa. Devem-se criar condições para que nas escolas se formem “amizades críticas” (Day, 2004), capazes de se aconselharem e se reencaminharem uns aos outros, com “relações de trabalho colegiais em que a «pessoa» é tão importante quanto o «profissional»” (Day, 2004:193).

Na perspectiva de Fontoura (2006:59),

“As culturas de escola não devem ser perspectivadas como unitárias, fixas, normativas ou inertes, uma vez que a cultura resulta de um processo dialéctico historicamente contextualizado e a escola é uma organização social que se vai reconstruindo e recriando com as pessoas que a habitam, através de complexos processos de interacção interna e externa. A cultura desenvolve-se durante o curso de interacção social.”

Assim, cabe ao líder a “responsabilidade de construir, manter, informar e comunicar a cultura da escola” (Day, 2004:205). Leithwood et al (1990, citado em Fullan et al, 1992) concluem que os líderes, que têm sucesso ao transformar a cultura da escola numa forte orientação para a melhoria, usam seis estratégias: consolidam a cultura da escola; utilizam uma variedade de mecanismos burocráticos para estimular e reforçar a mudança na cultura; promovem e desenvolvem o sentimento de equipa entre todos os elementos da comunidade educativa; comunicam directa e frequentemente as normas e os valores da cultura escolar; partilham o poder e a responsabilidade com os outros e utilizam símbolos para expressarem os valores culturais da escola.

Fullan et al (1992) define quatro formas gerais de culturas docentes: individualismo, balcanização, colaboração e colegialidade artificial. O individualismo, (o isolamento dos professores) e a balcanização (divisão dos professores por grupos e departamentos) restringem a aprendizagem organizacional e a mudança educativa nas comunidades de professores (Day, 2001; Lima, 2002; Fontoura, 2006). Contrariamente, vários estudos sugerem que a colaboração e a colegialidade são essenciais para o desenvolvimento dos professores e das escolas, com consequências num desenvolvimento curricular eficaz (Rosenholtz, 1989; Mortimore et al, 1994; Purkey et al, 1982; Hopkins, 1996).

Contudo, de acordo com Hargreaves (1998), apesar do individualismo ser apontado como uma das maiores heresias da mudança educativa, nem todo o individualismo é perverso e nem a colaboração e colegialidade são a solução de todos os males do ensino. Apesar do individualismo ser conotado, frequentemente, de forma negativa, a verdade é que ele, muitas vezes, não é uma opção livre e clara do professor, mas sim fruto das circunstâncias de cada escola. Por outro lado, muitas vezes, nas escolas assiste-se a uma colegialidade artificial, sendo a colaboração imposta e não espontânea nem voluntária (Day, 2001).

No entanto, como já referimos, a literatura sugere que as exigências actuais colocadas às escolas implicam formas de organização do trabalho dos professores que favoreçam o trabalho em equipa, a colaboração e a colegialidade. Para tal, é necessário basear-se “nas compreensões emocionais de todos os membros das suas próprias motivações, dos seus propósitos, dos seus comprometimentos e das suas identidades” (Day, 2004:193), mantendo sempre as margens de autonomia individual de cada um.

Para Pereira et al (2004:149),

a uma forma continuada de trabalho em equipa, de tomada de decisões conjuntas, de partilha de ideias, de interesses e de pontos de vista sem que os interesses individuais sejam anulados, mas antes potenciados, tendo em conta valores comuns que se partilham.”

Uma das tarefas mais difíceis do líder é desenvolver e sustentar equipas nas suas escolas. De acordo com Hackman (2002:28), “effective work teams operate in ways that build shared commitment, collective skills, and task-appropriate coordination strategies-not mutual antagonisms and trails of failure from which little is learned". Dentro de uma determinada cultura há um conjunto de valores, crenças, atitudes, normas, símbolos, rituais, comportamentos, estilos e estruturas de poder, que fazem com que as relações entre os seus membros sejam dinâmicas e complexas. Tal como Hargreaves (1994) e Talbert et al (1994) documentam, embora se possam identificar culturas colectivas em escolas primárias, nas escolas secundárias, os diferentes departamentos, a competição entre grupos de interesse e a influência de poderes individuais conduzem a “balkanised”, “individualism” and “comfortably collaborative cultures” (Hargreaves, 1994; Harris, 2003).

A importância das lideranças na criação e gestão da cultura da escola está documentada na literatura (Rutter et al, 1979; Ball, 1987; Southworth, 2002; Hargreaves, 1994). Em Inglaterra, Mortimore et al (1988) salientaram que as lideranças encontradas no seio do corpo docente são uma das características das escolas de sucesso. Como Day et al (2000:20) salientam “there is no doubt that teachers themselves prefer principals who are honest, communicative, participatory, collegial, informal, supportive and demanding and reasonable in their expectations with a clear vision for the school”.

Para ultrapassar estes constrangimentos é importante que o líder invista emocionalmente nas capacidades dos alunos, dos professores, dos auxiliares e dos pais como elementos essenciais do processo de ensino e aprendizagem (Day et al, 2000). As equipas devem promover a partilha de experiências, as qualidades e realizações individuais e colectivas e aumentar a capacidade de resposta à mudança, com responsabilidades colectivas (Day, 2004).

No entanto, é indispensável que, nestes grupos, haja um sentido colectivo maior do que a vontade individual de ter sucesso. Drucker (1993:79) salienta que numa equipa,

“Its total performance is greater than the sum of the individual performances of its members; for this team uses the strength of each member but minimises the weaknesses of each. But this team requires enormous self-discipline. The members have to work together for a long time before they actually work as a team.”

Uma escola, enquanto comunidade de aprendizagem, necessita de estar aberta ao exterior, desenvolvendo o “comprometimento e entusiasmo no sentido de uma melhoria contínua”, incentivando “relacionamentos informais relevantes para as tarefas, em detrimento de relacionamentos hierárquicos”, e a “diversidade em vez da uniformidade do corpo docente” (Day, 2004: 24). Neste tipo de escolas, todos são encorajados para a inovação e as novas ideias são discutidas, apoiadas e partilhadas, sendo os erros encarados como formas de aprendizagem. Tal como Rosenholtz (1989, citado por Fullan et al, 2001:83) referiu, estas são escolas “mobilizadas” ou “com aprendizagem enriquecida”, contrastando com as escolas “imobilizadas” ou “com aprendizagem empobrecida”. Neste sentido, são locais onde se trabalha em conjunto, onde todos os docentes, independentemente da sua experiência profissional, sentem necessidade de aprender cada vez mais, através da troca de experiências e do apoio dos colegas. Esta partilha e ajuda mútua aumenta a confiança dos professores e o seu aperfeiçoamento contínuo.

Tudo isto passa por mudanças nas culturas individuais e colectivas nas escolas, o que implica uma participação activa e compromisso emocional de toda a comunidade educativa. Se o comprometimento emocional e intelectual não for verdadeiramente reconhecido, pode enfraquecer e desmotivar os professores. Desta forma, actualmente, deixa-se de reconhecer o papel do líder como centrado numa única pessoa e passa-se a falar de uma liderança mais distribuída e partilhada por todos os elementos da comunidade educativa. O facto dos professores serem estimulados pelo líder a trabalharem em equipa, estreita os laços entre eles e dá origem a um determinado clima de escola, que abordaremos de seguida.