Silva (2008) nos adverte que ensinar é uma arte que exige do educador imaginação e ação. Ensinar é tarefa complexa e para exercê-la é preciso que se tenha conhecimento e habilidade para compartilhar conhecimentos e experiências de forma positiva, fazendo com que os alunos possam aprender e construir o sentido do que se ensina e se aprende. Aprender, portanto, significa adquirir propriedades sobre conceitos, de maneira contextualizada, estabelecer relações e construir autonomia, a fim de habilitar-se para a busca, aquisição e uso de novos conhecimentos no decorrer da vida. Essa é a educação libertadora que defende Paulo Freire (2008), educação que dá ao educando instrumentos para saber como se posicionar por toda vida, que envolve a formação do educando em um ser crítico, pensante, agente e interveniente no mundo.
Para os educadores, ser responsável por conduzir tal crescimento no educando e, ainda, acessar conteúdos num mundo em que a geração do conhecimento e circulação de informações são intensas, implica um contínuo contato com teorias e a constante possibilidade de reflexão sobre a prática, para que possam construir e utilizar dinâmicas que favoreçam o aprendizado, além de saber identificar dificuldades e promover inserções que ajudem os alunos a superar desafios. Daí a importância de uma formação consistente, marcada por (in)formação em que se articulam os teóricos da linguagem e a prática em sala de aula, por meio de estratégias que levem à construção do conhecimento.
O posicionamento do professor sobre a prática de sala de aula como um objeto de estudo e reflexão é denominado por Weisz (2002) de tematização da
prática. Muitas vezes, o professor não tem consciência de sua própria prática, das
concepções subjacentes às suas práticas em sala de aula. Essa reflexão, certamente, o ajudaria a detectar prováveis falhas e indicaria as mudanças necessárias. Essa tematização da prática é possível para a formação inicial, nas atividades de micro-ensino e nos momentos dos estágios de observação, participação e regência e, posteriormente, como atividade prático-reflexiva para a formação permanente do professor que atua em sala de aula.
Delimitando esse posicionamento e tematização da prática de leitura, teríamos um professor reflexivo em relação às atividades de leitura por ele propostas, às estratégias utilizadas, aos objetivos pretendidos com a leitura do aluno e à forma de avaliação da leitura. O professor, a partir dessa reflexão, buscaria subsídios para, se necessário, alterar sua prática. Silva (1999, p.29) acredita que “a interdisciplinaridade pode acelerar o processo de atualização dos professores pela reflexão das suas práticas, pela descoberta de suas dificuldades ou carências e pela consciência de possíveis necessidades.” A questão, ou o problema, está na realização efetiva de projetos interdisciplinares, cujas propostas não se percam no vazio e na falta de condições reais para a sua operacionalização por parte dos professores.
Para Smith (1999, p.10), a maioria dos estudos sobre a leitura dá prioridade ao que deveria ser feito para melhorar o ensino, ao invés de, em primeiro lugar, priorizar a compreensão do processo de aquisição da leitura e isto está diretamente ligado à formação do professor. As conclusões do autor são que o professor não precisa de conselhos, mas de informação; ele precisa compreender para tomar decisões em sala de aula; não há receitas prontas, já que cada sala é uma realidade diferente e cabe ao professor conhecer seus alunos e, principalmente, o processo da leitura.
Ainda, conforme o autor, os professores precisam tomar as suas próprias decisões sobre o que fazer com relação à leitura; não se pode “esperar que „especialistas‟ distantes tomem decisões pelos professores” (op. cit., p.136). Isso não implica não buscar conhecimentos teóricos, pelo contrário: “Apesar de todas as limitações sobre o que os professores podem fazer, eles ainda são muito melhores
tendo conhecimentos sobre o que facilita a aprendizagem da leitura e o que interfere com ela” (Idem, p. 139).
Todavia, não sabemos se essas informações estão sendo oferecidas aos futuros professores em sua formação inicial e se esses acadêmicos estão atentos a essa necessidade, ou se uma lacuna na formação está ficando para ser preenchida no momento de assumir uma sala de aula, não mais como estagiário, mas como professor efetivo. Para Silva (1999), a leitura, pela importância que tem na educação dos indivíduos, não está recebendo a devida atenção em termos de estudo e pesquisa na área do magistério brasileiro.
Silva (1991) atenta para o problema de se reproduzirem concepções muito limitadas do processo de leitura, devido às lacunas de formação ou por falsa crença na objetividade dos livros didáticos ou dos manuais de ensino. Essas concepções limitadas, segundo o mesmo autor (idem, p.79), “não só eliminam o seu caráter histórico-social como tendem a um tecnicismo e a um didatismo vazios.” Havendo essa lacuna na formação, o que acaba acontecendo é a imitação de velhos professores (mecanicistas) ou a utilização passiva do livro didático, distanciando-se do conhecimento crítico bem fundamentado de teorias da leitura.
Kleiman (2004, p.15) coloca como um dos problemas para a falta de leitura nas escolas a “formação precária de um grande número de profissionais da escrita que não são leitores, tendo, no entanto, que ensinar a ler e a gostar de ler”. Muitas vezes, o professor novo, recém-chegado ou recém-formado com uma “proposta renovadora e inovadora”, desiste e a prática docente de língua resulta na repetição (de modelos tradicionais), na acomodação da situação vigente. Isso ocorre porque esse professor se encontra dentro de um sistema de poder da escola, por se basear apenas na convicção de necessidade de mudança, mas sem formação necessária para essa mudança. Para Silva (1983, p. 19), “Lutar contra as amarras do cotidiano, pela prática da reflexão e reflexão da prática, deveria se transformar em hábito para todos os educadores”, recém-formados ou não.
Zanini salienta que não podemos nos furtar à responsabilidade de
refletir, questionar, buscar, traçar caminhos, orientar, caminhar junto, discernir, motivar, fazer [... e] isso só se faz a partir de uma realidade, de um suporte teórico sério e de uma prática segura, consciente, que procure atacar o ponto e desencadear o processo ensino/aprendizagem. (ZANINI,1999, p. 86)
Por fim, podemos perceber que o professor precisa ter condições de (re)pensar seu conhecimento e sua prática pedagógica. Só o conhecimento pedagógico possibilita ao professor construir a consciência crítica e perceber-se como ser, refletir sobre si e sobre o Outro e, ainda, sobre seu próprio saber, tornando possível a construção de uma prática docente consciente do significado social da profissão professor. Para que assim, haja transformação das antigas concepções de educadores e educandos, pois, como ressalta Martins (1994, p. 23)
Muitos educadores não conseguiram superar a prática formalista e mecânica, enquanto para a maioria dos educandos aprender a ler se resume à decoreba de signos lingüísticos, por mais que se doure a pílula com métodos sofisticados e supostamente desalienantes.
Durante a formação inicial, há de se desenvolver nos futuros professores as habilidades que os levem a refletir sobre a necessidade de criar raciocínios lógicos, a fim de que percebam que a partir do raciocínio cria-se uma rede de proposições que formarão um todo significativo. Os futuros professores precisam conscientizar-se da importância do pensar, para que eles não esperem em sua graduação fórmulas
para ensinar.
Ao aprender as questões pedagógicas, o professor tem condições de construir e reconstruir sua prática e olhar para o aluno como um sujeito que precisa ser conduzido pelo caminho da aprendizagem, dando a ele a oportunidade de adquirir sua autonomia enquanto aluno e cidadão.
Configurado esse cenário teórico acerca da leitura e da formação do professor para atuar no ensino fundamental e médio, procuramos, no próximo capítulo, a partir de relatos de alunos da educação básica, graduandos de Letras e professores de Língua Portuguesa e Literatura, descrever e discutir o cenário educacional que envolve o ensino de leitura, desde a visão do futuro professor sobre o ato de ler, até a percepção do aluno sobre as aulas de leitura, a fim de contextualizar, os apontamentos teóricos feitos no decorrer do trabalho até aqui.