A fundação marista no RS, conforme vimos no primeiro capítulo desta dissertação, foi marcada pelo jeito “francês e alemão” de fazer educação, devido ao fato de os Fundadores Maristas serem franceses e alemães. A educação proposta por eles seguia o modelo europeu e foi reproduzida em terras brasileiras, tendo destacada a disciplina e, por ser católica, a catequese. Fato esse que não causava estranheza aos jovens estudantes do interior do RS, pois eram descendentes de europeus e cultivavam as tradições trazidas por seus “pais” ou “avós”.
A formação proposta pelos maristas ao iniciarem os colégios no Brasil tinha a marca de Champagnat, com uma estrutura religiosa bem definida e buscando “aproximar os alunos de Deus”. Porém cabe destacar que cada pessoa utiliza “suas lentes” na interpretação de doutrinas ou fatos, e que os Irmãos que vieram ao Brasil também o fizeram, até porque alguns vieram com muito pouca idade, tendo pouco conhecimento teórico para ministrar aulas, devido à falta de formação acadêmica, cultural e até mesmo religiosa, impedindo que adaptassem os métodos educacionais à realidade brasileira e, como nos conta Rodrigues, o preparo era precário e assistemático, pois
cabia ao diretor de cada escola orientar os jovens Irmãos sem muita experiência e manejo de classe, as aulas de religião deviam muitas vezes recitá-las ao diretor, como treinamento. Muitas vezes um Irmão mais experiente que assumia a orientação de um mais jovem, norteando-o nas lides escolares (RODRIGUES, 2000, p. 85).
A qualificação dos jovens candidatos a Irmão Marista foi um processo que se instituiu e se aprimorou juntamente com o crescimento técnico-administrativo da Província Marista do RS, na busca de formar os cidadãos e também ter novos candidatos para seguir a vocação marista.
Seguindo o “ciclo” histórico na década de 90, instaura-se o processo de abertura das obras sociais no subcampo marista, motivado pela Lei da Filantropia e pelo XIX Capítulo Geral, que aos poucos foi sendo assimilado pelos membros do subcampo. Conseqüentemente, as “tomadas de posição” favoráveis à manutenção e ampliação destas obras, construiu novas relações no subcampo e deste com os demais campos, fixando no CESMAR a obra por excelência, ou como vimos, estabelecendo na fundação desta um marco na “missão” marista de evangelizar e produzir capital religioso.
A expansão das obras sociais maristas representou um ganho para os Irmãos que iniciaram tal processo, mesmo sabendo que a partir desse momento se impunha o grande desafio de tornar tais obras adequadas à inclusão e aprendizado dos cidadãos que lá seriam atendidos. Do ponto de vista ideal do Instituto Marista e das suas orientações religiosas e pedagógicas, as crianças e jovens menos favorecidos devem, nas obras maristas, sentirem-se acolhidos num ambiente que demonstre a “educação como um lugar privilegiado de evangelização e promoção
humana”88 .
Os entraves iniciais, conforme vimos nos capítulos anteriores, ligados às relações com o campo político e mesmo com o interior do próprio subcampo marista, passam agora por uma nova etapa, pois o processo de formação implantado nas obras sociais maristas entra em crise, uma vez que a metodologia educacional aplicada foi a mesma utilizada nos colégios maristas que atendem estudantes em situação socioeconômica e cultural quase que oposta à dos atendidos pelas obras sociais. Tal forma de formar nos colégios, aplicada nas obras sociais, acabou gerando um cenário de ambigüidades, uma vez que a compreensão de “mundo” é diferente nas duas realidades, e os valores religiosos-morais podem ser aceitos por ambos os grupos, porém a metodologia utilizada para que os cidadãos incorporem tais valores seguirá processos distintos, uma vez que
a incorporação do habitus ocorre por meio de “uma ação pedagógica que visa inculcar, o mais profundamente possível, o mais durável possível, através de comportamentos precisos, singulares, uma atitude. Ou seja, um certo tipo de relação global consigo mesmo e com as coisas, com a vida e com o mundo” (DESAULNIERS, 1996, p. 251).
O modelo pedagógico aplicado nas obras sociais foi o mesmo que já vinha sendo utilizado nos colégios pagos, o que gerou pequenos conflitos pedagógicos, uma vez que a metodologia mostrava-se descontextualizada, para a realidade “popular” das obras sociais. Os agentes das obras sociais procuraram uma “nova” proposta pedagógica (ou antiga, pois retoma os ensinamentos de Champagnat), conforme podemos observar na resposta dada por um dos Irmãos que coordenou o processo de implantação das obras sociais, quando nos lembra que:
A pedagogia que implantamos nas obras sociais é, na prática, “criar escolhas” e exercitar o amor. Essas práticas devem estar integradas com a Igreja, com a Prefeitura e com a Comunidade, portanto é daí que deve nascer a pedagogia:
- Comunidade local;
- Comunidade educativa (integrada) com a sociedade e com a Igreja.
Champagnat buscava os pobres, vivia na periferia, ele dava catequese, ensinava com exemplos, com amor, queria as crianças felizes, ele desenvolveu a pedagogia do amor. Essa é a pedagogia do social [...].89
A necessidade de um processo de avaliação e implementação da Pedagogia de “Champagnat” era uma demanda emergente no processo de consolidação das obras sociais. Os educadores buscavam tal orientação nos Irmãos Maristas, por vezes desprovidos de tal informação. A consolidação das obras sociais e da implantação da Pedagogia de Champagnat passa obrigatoriamente pela formação do habitus religioso dos educadores, que por sua vez reproduzirão tal proposta de formação nas atividades desenvolvidas junto aos cidadãos que freqüentam as obras sociais.
3.2 GESTÃO DE PROCESSO PEDAGÓGICO: ADEQUAÇÃO NO SUBCAMPO