A educação, reconhecida como um dos direitos fundamentais, é uma questão prioritária e fundante da cidadania. A conquista desse direito inscrito na legislação passa a ser um meio de acesso aos bens sociais e um caminho de emancipação do indivíduo, uma vez que os sujeitos, ao tomarem posse de todo um legado cultural, terão inegavelmente maior possibilidade de participar dos destinos da sociedade à qual pertencem (CURY, 2002).
De acordo com Cury (2002, p. 254):
A magnitude da educação é assim reconhecida por envolver todas as dimensões do ser humano: o singulus, o civis, o socius. O singulus, por pertencer ao indivíduo como tal, o civis, por envolver a participação nos destinos de sua comunidade, e o
socius, por significar a igualdade básica entre todos os homens.
A República Federativa do Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988 (C/F 88) declara constituir-se como um Estado Democrático de Direito. Papel de destaque é conferido aos direitos fundamentais como um todo. O direito à educação, um dos direitos sociais, é previsto no art. 6º e detalhado nos art. 205 a 214. No que tange à educação, além da CF/88, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9.394 de 1996 (LDB/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei n° 8.069 de 1990), o Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172 de 2001 – (PNE/01), entre outros.
Além do ordenamento jurídico prescrito pelos documentos nacionais temos os tratados e convenções internacionais dos quais o Brasil é signatário. Com relação aos tratados e convenções sobre direitos humanos, os que forem aprovados em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais. (DUARTE, 2007)
De acordo com Monteiro (2003), a especificidade de cada direito define-se, sobretudo, por seu caráter normativo, cujo respeito pode ser avaliado segundo os critérios de disponibilidade, acessibilidade e qualidade. Para o autor:
A disponibilidade significa a existência dos recursos materiais, técnicos e pessoais exigíveis. A acessibilidade implica não-discriminação, não-dificuldade de acesso físico e econômico, bem como o acesso à informação pertinente. A qualidade consiste na aceitabilidade ética, cultural e individual, assim como na competência profissional. (MONTEIRO, 2003, p. 767)
O direito à educação consiste na compulsoriedade e na gratuidade da educação, sendo que, cada país o manifesta de determinada forma em seu sistema legal (OLIVEIRA, 2007). Os primeiros responsáveis por sua concretização é a família, mas, o Estado, por ser o órgão do bem comum formulado nas normas fundamentais de cada comunidade e na Comunidade Internacional é o principal responsável por tal efetivação. A educação é também um dever de cada ser humano para com a sua dignidade. (MONTEIRO, 2003)
Todavia, transformar em realidade os direitos preconizados em leis, em muitas situações, torna-se tarefa complexa em virtude das condições materiais e sociais de funcionamento de determinadas sociedades.
Cabe ressaltar que a inscrição do direito no sistema legal de um país não ocorre de forma natural ou dada, resulta de sua história, na qual a produção de um direito inscreve-se por meio de uma “luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais realistas, contra descaracterizações mutiladoras, por sonhos de justiça.” (CURY, 2002, p. 247)
Fazendo uma breve retrospectiva veremos que após a independência do Brasil, a primeira Constituição, a imperial, de 1824, no que tange à educação, em seu art. 179, proclamava a instrução primária gratuita a todos os cidadãos. Contraditoriamente, tal declaração de gratuidade “coloca o Brasil entre os primeiros países do mundo a fazê-lo. Entretanto, o analfabetismo era a condição de instrução da maioria da população e o poder público não desenvolveu esforços para transformar a educação em política pública” (OLIVEIRA, 2007, p. 17). Podemos destacar ainda, a Lei de 15 de outubro de 1827, que indicava a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos populosos do país, nos quais estas fossem necessárias. Contudo, a lei por si só, não operou as condições concretas para sua realização. (BEISIEGEL, 2004)
Beisiegel (2004), referenciando-se em Silva (1959), analisou que a supracitada lei não correspondia à necessidade educacional de uma população que se baseava em uma
sociedade agrária e escravocrata e que as variações retóricas que tal temática propiciava acerca da educação, conduziram a medidas fragmentárias e sem repercussão.
Acompanhando a não efetivação da escola de primeiras letras para todos, a educação das crianças com deficiência pouca manifestação encontrou. Embora a Constituição de 1824 não mencionasse o direito à educação dessas pessoas, a referida Constituição privava do direito político o incapacitado físico ou moral.39 (JANNUZZI, 2004)
Em relação ao atendimento às pessoas com deficiência, por ele não ser ofertado no serviço público, “provavelmente iniciou-se por meio das Câmaras Municipais ou das Confrarias particulares. Neste sentido, as Santas Casas de Misericórdia, seguindo a tradição europeia, transmitida por Portugal, que atendiam pobres e doentes, devem ter exercido um importante papel.” (JANNUZZI, 2004, p. 8) 40
A atuação de pessoas próximas ao imperador propiciou a criação de dois Institutos Imperiais, em 1854 o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que posteriormente, em 1891, foi denominado de Instituto Benjamin Constant (IBC); e, em 1857, o Instituto Surdo Mudo, que teve sua denominação mudada em duas vezes: a primeira para Instituto Nacional de Surdos- Mudos (INSM) e cem anos após sua criação, em 1957, para Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines). Essas instituições foram intermediadas por vultos importantes da época que se atrelavam à administração pública. Poucos privilegiados tinham acesso aos institutos, uma vez que atendiam uma parcela insignificante da população que possuía deficiência.41
Nota-se que a criação dos institutos imitava uma tendência europeia, sobretudo da França. Os dois estabelecimentos, de certa forma, aproximavam os seus currículos ao que era preconizado como base comum em âmbito nacional. No IBC, além das disciplinas científicas, ocorria uma ênfase no ensino profissional; no ISM, o ensino profissionalizante e literário. À época, as escolas primárias públicas também possuíam como prática a introdução de trabalhos manuais em seus currículos. Cabe ressaltar que, essas instituições sempre tiveram privilégios, pois eram ligadas ao poder central e recebiam verbas vultosas. (JANNUZZI, 2004)
Ainda no período imperial iniciou-se o atendimento às pessoas com deficiência mental em pavilhões junto aos hospitais: em 1874, no Hospital Juliano Moreira, em Salvador,
39 Constituição de 1824, título II, art. 8º, item 1º.
40 As Santas Casas foram criadas no Brasil desde o século XVI. Algumas acolhiam crianças abandonadas que
tinham até sete anos de idade. Supõe-se que muitas destas crianças apresentavam deficiência; as crônicas revelavam que elas eram abandonadas em lugares assediados por bichos e como consequência quando não eram mortas, acabavam mutiladas. Outra prática que propiciava o abandono de crianças foi a criação das rodas de expostos, nas quais os familiares as deixavam ou pela impossibilidade de criá-las, ou por nascerem com anomalias. (JANNUZZI, 2004)
na Bahia. Jannuzzi (2004) também menciona sobre a presença de atendimento a alunos com deficiência mental, física e visual na Escola México, escola regular situada no Rio de Janeiro
Durante o Império, a educação das pessoas com deficiência tal qual a educação para a população de um modo geral, quase não ocorreu. Jannuzzi (2004), ao realizar levantamento em fontes documentais sobre a caracterização dos educandos abrigados em estabelecimentos de ensino esclareceu não ter encontrado registros. De acordo com a autora “Eram provavelmente os mais lesados os que se distinguiam, se distanciavam, os que
incomodavam, ou pelo aspecto global, ou pelo comportamento altamente divergente”. (JANNUZZI, 2004, p. 23, grifos da autora). Observa-se que a educação popular não era motivo de preocupação governamental, tampouco, a das pessoas com deficiências.
Outra questão a ser mencionada, refere-se à correlação entre desenvolvimento industrial, tecnológico e a produção da deficiência, uma vez que, nas sociedades rurais pouco urbanizadas e primitivamente aparelhadas, nas quais, a maioria da população era analfabeta e não tinha acesso à educação, “a escola não funcionou como crivo, como elemento de patenteação de deficiências.” (JANNUZZI, p.16, grifo da autora)
A República corresponde a um período extenso, iniciou-se em 1889 e está em curso até os dias atuais; seu advento propiciou a continuidade do debate acerca dos anseios de mudanças presentes na sociedade, e, em 1890, a Assembleia Nacional é instalada e as poucas emendas que propunham o ensino obrigatório foram derrotadas. A Constituição de 1891 é produto dessa República recém instaurada e marcada por contradições,42 porém, sua importância é significativa ao explicitar em seu texto uma grande inovação, a laicidade do ensino. (VIEIRA, 2008)
A adoção do federalismo propiciou que cada estado organizasse o seu sistema de ensino, suas leis e sua própria administração, podendo inclusive, organizar instituições de ensino superior e o secundário. O Executivo se furtou ao seu papel de prover educação para todos e a gratuidade do ensino do texto Constitucional de 1824 desapareceu. Alguns estados43 como São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro impulsionaram a educação primária e a organização de escolas para pessoas com deficiência se desenvolveu nesses locais. (JANNUZZI, 2004)
42 A República foi proclamada pelo exército tendo à frente um monarquista. Desde sua instauração foi marcada
por conflitos entre deodoristas e florianistas que representavam os dois segmentos das forças militares que tomaram o poder. (VIEIRA, 2008)
43 O Ato Adicional de 1834 influenciou as constituições estaduais. Ele entendia que a instrução elementar
O período subsequente à Primeira República corresponde à ascensão de Getúlio Vargas ao poder e sua longa passagem pela presidência (1930-1945 e de 1951 a 1954), bem como à extensão das mudanças implantadas em seu governo, denominaram essa época histórica como a Era Vargas.44 Nesse período foram promulgadas duas Constituições, a de 1934 e a de 1937.
Cabe salientar que a década de 1930, foi um período em que eclodiram movimentos sociais, e no campo econômico buscava-se a substituição de importações como alternativa ao desenvolvimento industrial. No tocante à educação, podemos citar a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. A Constituição de 1934, expressa esse momento histórico. (VIEIRA, 2008)
A partir da Revolução de 1930, consolida-se no país perspectivas que atribuem um papel de destaque à educação, de modo que, no texto final da Constituição de 1934, incorporaram-se os direitos sociais aos direitos dos cidadãos. A influência do ideário liberal da Escola Nova, difundido no Brasil a partir de 1920, “exerceu grande influência na constituição de um ideário educacional independente da Igreja Católica [...]. Pela primeira vez, um texto constitucional dedicaria um capítulo à educação [...]” (OLIVEIRA, 2007, p.18). Na Constituição de 1934, merece destaque o art. 149, no qual a educação é citada como um direito de todos, e o art. 150 que indica a competência da União para fixar as normas para a elaboração do Plano Nacional de Educação. Apesar dessa Constituição ter vigorado por pouco tempo, apenas três anos, é considerada uma referência fundamental e opções políticas que lá aparecem, fazem parte do debate até os dias atuais.45
Diferentemente da Constituição de 1934, a de 1937 “tem nítida inspiração nos regimes fascistas europeus, assinalando a segunda fase de Getúlio Vargas no poder sob o advento do Estado Novo” (VIEIRA, 2008, p. 91). O Estado Novo trouxe como marca as reformas educacionais desencadeadas pelo poder central, que diferentemente dos anos 20, caminhavam na perspectiva de autonomia dos estados.
A Constituição de 1937, de forma ambígua, declarava a gratuidade do ensino apenas aos mais necessitados. Eram solicitadas contribuições das pessoas que possuíam
44 A Era Vargas (1930 a 1945 e de 1951 a 1954) inicia-se com a ascensão de Getúlio Vargas ao poder (1930 a
1934), por meio do governo provisório. A este se seguiram o Governo Constitucionalista (1934 a 1937) e o Estado Novo (1937- 1945). O referido presidente é deposto em 1945, mas retorna ao cargo em 1951 por meio do voto popular. Finaliza-se sua vida pública, em agosto de 1954, com o seu suicídio (VIEIRA, 2008). Para saber mais: www.cpdoc.fgv.br Centro de pesquisa e Documentação de História Contemporânea no Brasil.
45 No art. 150 desta Constituição explicitam-se como normas a serem seguidas na elaboração do Plano Nacional
de Educação: o ensino integral e gratuito com frequência obrigatória, inclusive extensivo aos adultos, bem como, a tendência à gratuidade do ensino ulterior ao primário. (OLIVEIRA, 2007)
melhores condições financeiras para com os que não tinham recursos, com o intuito de que o caixa escolar ajudasse no financiamento da educação. Assim, identifica-se nessa Constituição a desobrigação do Estado para com a gratuidade de um direito que já havia sido anunciado na Constituição de 1934; o direito de todos foi substituído pelo direito a alguns.
A queda da ditadura do Estado Novo ocorreu no final de 1945 e o presidente eleito foi o general Eurico Gaspar Dutra. A Carta Magna de 1946 foi concebida nesse contexto de retorno à democracia e marcada por uma heterogeneidade de tendências políticas e ideológicas. Na esfera da educação é estabelecida a competência da União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação; retomou-se a ideia da educação como um direito de todos, prescrevendo-se o ensino primário como obrigatório, porém, o ensino ulterior ao primário não era para todos, mas tão somente aos que comprovassem insuficiência de recursos. Nota-se um retrocesso em relação à carta constitucional de 1934 que previa a progressiva instituição da gratuidade do ensino ulterior ao primário.
A Constituição de 1946 previu por meio do art.172, a criação de serviços de assistência educacional para assegurar aos “necessitados” condições de eficiência escolar. Para Carvalho (2007), embora este artigo não designasse quem eram os necessitados e tão pouco o tipo de assistência, denota-se a preocupação do sistema educacional em relação às problemáticas dos alunos.
Após a Proclamação da República, a educação especial foi se expandindo lentamente, tal como a educação brasileira. Paulatinamente, a deficiência mental assumiu a primazia dos atendimentos, não apenas pelo aumento do número de instituições especializadas,46 mas também em virtude do peso que foi adquirindo, quer seja pelas preocupações em relação à saúde e com a eugenia da raça, quer seja pelas oriundas do fracasso escolar. (BUENO, 1993)
Para o mesmo autor, o surgimento das primeiras instituições privadas de atendimento às pessoas com deficiência, instituirá duas tendências importantes da educação especial no Brasil: “[...] a inclusão da educação especial no âmbito das instituições filantrópico-assistenciais e a sua privatização.” (BUENO, 1993, p. 89)
A expansão das instituições privadas teve continuidade nos anos de 1930 e 1940, sendo grande parte delas ligadas a ordens religiosas. Bueno (1993) chama a atenção para o fato de que esse caráter assistencial-filantrópico contribuiu para que a deficiência fosse considerada no âmbito da caridade, portanto, impedindo a incorporação de suas questões no
rol dos direitos da cidadania. O atendimento ao público-alvo da educação especial nessas entidades passou a ser superior ao da rede pública, que se utilizava do sistema de classe especial em escolas regulares e restringia-se majoritariamente à deficiência mental.
Conforme mencionado anteriormente, a Constituição de 1946 atribuía à União como competência a definição das diretrizes e bases para a educação nacional e para atender tal intento, o Ministério da Educação constituiu uma comissão de educadores para elaborar o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Tal projeto tramitou por treze anos e a Lei n° 4.024 foi promulgada em 1961 (LDB/61).47 O texto saiu com um tom conciliatório em relação aos interesses públicos e privados, contudo, mais favorável aos interesses privados. (VIEIRA, 2008)
Damos destaque aos dois artigos que se encontram no título X, denominado de “Da educação dos excepcionais”, da LDB/61, a saber:
Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (BRASIL, 1961)
Segundo Jannuzzi (2004), o art. 88 sugere o enquadramento da educação do excepcional no sistema regular de educação, porém de maneira tímida. Já para Carvalho (2007), o direito à educação aos excepcionais está garantido, pois para integrá-los à comunidade, o processo educativo deve enquadrar-se no sistema geral de educação. Contudo, a condicional “no que for possível” gerou dúvidas se está se reportando às condições dos excepcionais ou aos sistemas de educação que devem se organizar para lhes oferecer educação.
Mazzotta (2005) interpreta que:
[...] na expressão „sistema geral de educação‟, pode-se interpretar o termo „geral‟ com um sentido genérico, isto é, envolvendo situações diversas em condições variáveis, ou, ainda, com um sentido de universal referindo-se à totalidade das situações. Nesse entendimento estariam abrangidos pelo sistema geral de educação tanto os serviços educacionais comuns quanto os especiais. (MAZZOTTA, 2004, p. 68, grifos do autor)
47 O Presidente da época era João Goulart. O percurso dessa tramitação encontra-se registrado em vários estudos.
Cabe ressaltar dois grandes conflitos em torno dessa questão: centralização x descentralização e público x privado. Para saber mais ler Romanelli (1997).
Todavia, no “espírito” do art. 88, não parece estar evidenciada a educação dos excepcionais integrada ao sistema de ensino, denotando a possibilidade da constituição de um subsistema especial de educação, à margem do geral. (MAZZOTTA, 2005; CARVALHO, 2007)
Ainda sobre a LDB/61, o art. 89 traduziu o espírito desta lei que conciliou os anseios das entidades privadas, ao postular que toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais, receberia dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. Carvalho (2007, p. 68) esclarece que a subvenção preconizada às instituições particulares, quer seja em forma de bolsas de estudo, quer seja em forma de empréstimos, gerou muita polêmica, sobretudo “pela indefinição das ações educativas oferecidas e dos critérios de eficiência da iniciativa privada [...]”. Também não ficou claro se as mencionadas subvenções poderiam destinar-se ao atendimento em serviços comuns ou especializados. Mazzotta (2005) salienta que esta situação ocasionou uma série de implicações políticas, técnicas e legais, uma vez que qualquer serviço educacional tinha a possibilidade de receber bolsas de estudos, empréstimos e subvenções, mesmo os não escolares.
A LDB/61, segundo Kassar (1998, s/p):
[...] imprime uma marca que ainda hoje está presente nas políticas e propostas educacionais para os portadores de deficiências. Essa "marca" manifesta-se em seu discurso que pode ser visto como ambíguo, pois, ao mesmo tempo em que propõe o atendimento "integrado" na rede regular de ensino, delega às instituições sob administração particular a responsabilidade de parte do atendimento, através da "garantia" de apoio financeiro.
Com a instituição da ditadura decorrente do golpe militar de 1964, fez-se necessário a promulgação de outra Carta Magna, a Constituição de 1967. Nesta, mantém-se a gratuidade do ensino primário e ocorre a ampliação do ensino obrigatório dos sete aos quatorze anos. Nota-se que não foi alterado o nível de ensino, ou a duração, mas apenas o período em que este estaria resguardado. “A gratuidade dos 7 aos 14 anos só se tornaria uma ampliação do período de escolarização obrigatória para oito anos com a Lei nº. 5.692, de 1971, com a criação do ensino de primeiro grau” (OLIVEIRA, 2007, p. 23). A gratuidade do ensino ulterior ao primário é mantida apenas aos indivíduos que comprovassem insuficiência de recursos e aproveitamento, contudo, acrescentou-se a concessão de bolsas de estudo restituíveis. (OLIVEIRA, 2007)
As iniciativas governamentais em âmbito nacional48 concernentes à educação especial no Brasil podem ser identificadas a partir de 1957. No período de 1957 a 1960, ocorreu a criação das campanhas: sendo, em 1957, a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB); em 1958, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, redimensionada e renomeada, em 1960, de Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC);49 em1960, ocorreu a instituição da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (Cademe). Tanto a CNEC quanto a CADEME subordinaram-se ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura. De modo geral objetivavam desenvolver ações destinadas às pessoas com deficiência nas áreas de educação, assistência, reabilitação e treinamento em território nacional. (MAZZOTTA, 2005)
Temos, ainda, a Emenda Constitucional nº. 1, de 1969, conhecida e denominada por muitos como a Constituição de 1969, cujo art. 175, parágrafo 4º, instituía que uma lei especial disporia sobre a assistência à maternidade, à infância e à adolescência, bem como sobre a educação de excepcionais.
A Lei nº 5.692/71, que fora elaborada durante o governo de Emílio Garrastazu Médici, fixou as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. Ela substituiu os cursos primário e ginasial pela nomenclatura de ensino de 1º grau e o ensino médio passou a chamar-se ensino de 2º grau. A principal intenção dessa lei foi a de qualificação para o trabalho, imprimindo ao 2º grau a sua terminalidade e profissionalização, de forma a diminuir a procura dos jovens por ensino superior. Vieira (2008) elucida que a lei foi frustrada, pois a