A presente seção versa sobre processos de ensino-aprendizagem musical desenvolvidos no Colégio de Aplicação Eseba/UFU em dois momentos da pesquisa. A primeira parte do texto tem como foco a emersão de sentidos subjetivos dos alunos no transcorrer de uma etapa do trabalho musical realizado com três turmas de 3º ano do ensino fundamental no ano de 2016, quando pude elaborar hipóteses sobre sentidos subjetivos individuais e sociais com efeitos à ação de aprender Música dos diferentes sujeitos. As hipóteses e estratégias de ensino desencadeadas nesse momento fomentaram a elaboração e o desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem com uma turma de 4º ano em 2017, buscando pôr em prática os princípios de uma Didática Desenvolvimental da Subjetividade no ensino de Música na escola. Assim, a segunda parte do texto, mais extensa, redigida em forma de relato, apresenta em seu bojo os objetivos, os conteúdos, as atividades, as estratégias de ensino, a organização do tempo, do espaço físico e de recursos materiais, bem como situações de avaliação, ressaltando o ambiente dialógico das aulas e a definição do processo de ensino pautada na produção de sentidos subjetivos no contexto de seu desenvolvimento.
6.1 CONSTITUINDO UM DISTINTO OLHAR SOBRE AS MOTIVAÇÕES PARA A APRENDIZAGEM
Em minha prática pedagógica na Eseba durante o ano de 2016, comecei a me atentar às expressões subjetivas dos alunos de três turmas de 3º ano do ensino fundamental, considerando que as manifestações dos sujeitos em particular poderiam estar associadas a sentidos subjetivos configurados em outras instâncias de sua vida e se relacionar a sentidos subjetivos constituintes da subjetividade social. Esse olhar me permitiu conjecturar hipóteses iniciais sobre os sentidos subjetivos expressos na ação de aprender Música daqueles alunos, naquele contexto. Mas, as ideias desencadeadas naquele momento foram importantes, desenvolvendo-se em outras elaborações que contribuíram para o planejamento e trabalho pedagógico-musical realizado no ano seguinte.
Em meu primeiro contato com os alunos de 3º ano em 2016 fiz um levantamento de suas preferências musicais a partir da utilização de CDs de papel, que, entregues a cada criança, receberam inscrições com os nomes de músicas, cantores, grupos, instrumentistas, gêneros musicais e ou trechos das letras de músicas de que mais gostavam. Para tanto, fiz a seguinte provocação: “imaginem um CD que vocês gostariam de ouvir, com as músicas,
cantores, grupos, e tipos de música que vocês mais gostam... cada um receberá um CD de papel e criará o seu próprio CD”. Para a realização da atividade, solicitei aos alunos que não fizessem a exposição verbal de gostos musicais e procurei não interferir em sua escrita ou dar orientações complementares após o início dos registros. As crianças fizeram suas anotações valendo-se de seu próprio vocabulário, sem consultar qualquer fonte. O 3º ano Flauta64 teve material fornecido por 12 alunos e o 3º Violão e Piano por 11 alunos cada65, somando 34 crianças presentes no dia, as quais se envolveram na atividade, cada uma no horário específico da aula de Música de sua turma.
Além de nomes e trechos de músicas, nomes de cantores, de gêneros e grupos musicais, os registros contaram com a menção a um jogo/brincadeira musical (“Três porquinhos”) trabalhado naquele mesmo espaço quando a maioria dos alunos cursava o 1º ano. Dentre as 34 respostas, 12 destacaram a preferência pelo gênero musical sertanejo universitário a partir da menção ao nome de cantores e de seu repertório. Os alunos também demonstraram apreciar funk, apontando repertório e nome de vários intérpretes (MCs). Cantores e repertório gospel/evangélico foram ainda salientados, além de música eletrônica/de games e os gêneros rock, rap e pop – este último incluindo nomes de cantores estrangeiros difundidos entre o público juvenil. Seis crianças referiram-se às práticas musicais desenvolvidas nas aulas de Música em anos anteriores, sendo que o contato de quatro delas com essas práticas havia se dado somente no 1º ano, portanto, com o intervalo de mais de um ano.
A apreciação das informações naquele momento letivo inicial me permitiu inferir que os alunos, em geral, tinham contato com repertório musical amplamente difundido pela mídia, centrando suas preferências naquilo que era veiculado no momento presente. Os limites do instrumento não permitiram vislumbrar o contexto de vivência desse repertório nem tampouco a relevância dessas práticas musicais em sua vida. A menção ao repertório e à atividade Três porquinhos desenvolvidos nas aulas de Música em anos anteriores sinalizou que as experiências naquele espaço poderiam ter sido significativas aos alunos, lhes marcando de alguma maneira.
As aulas se seguiram e, motivada por solicitações verbais quase diárias e por registros nos CDs de papel, uma das primeiras atividades que propus em subsequência ao levantamento das preferências musicais foi “Três porquinhos”, não consistindo em uma realização
64 Os nomes das turmas – 3º ano “Flauta”, “Violão” e “Piano” – assim como dos alunos mencionados neste trabalho são fictícios para preservar o anonimato das crianças.
65 É oportuno lembrar que as turmas das aulas de Arte são constituídas a partir da divisão das turmas regulares em dois grupos, portanto, cada turma de Arte tem em média 12 alunos.
propriamente musical. Ela enfocava a propriedade do som Altura, estimulando os alunos a se atentarem, perceberem e responderem fisicamente aos padrões sonoros grave, médio, agudo, assim como aos movimentos ascendentes e descendentes das frequências sonoras executados por mim ao metalofone66.
Para a atividade, o espaço da sala de aula era liberado e três grupos de cadeiras organizados em lados diferentes. Ao ouvirem improvisações sonoras realizadas por mim na região aguda do metalofone as crianças deveriam simular um passeio na floresta, esta compreendida como todo o espaço livre da sala de aula. Assim, como se fossem porquinhos da história “O lobo mau e os três porquinhos”, os alunos deveriam se movimentar tranquilamente, deixando suas “casinhas”, os seja, as cadeiras onde estavam inicialmente sentados. Atentos, os “porquinhos” deveriam correr e se proteger em suas “casas” ao ouvirem os sons quando conduzidos à região grave, significando o entardecer e o ataque do “lobo mau”, personagem incorporado por alguma criança.
Muito solicitada pelos alunos e mencionada no momento de diagnóstico mediante os CDs de papel, a atividade tinha o objetivo de provocar a atenção, a percepção e a prontidão de resposta dos alunos em relação ao parâmetro sonoro Altura. Contudo, a motivação e a resposta das crianças se davam em um processo comprometido com a fantasia, com a imaginação e com as lembranças que traziam do 1º ano. Em sua participação predominava o estado emocional de euforia alternada com tranquilidade e tensão – estados esses que eram tangentes aos indivíduos, mas que mobilizavam todo o grupo integrado na brincadeira.
Para as crianças, o interesse pela atividade estava na diversão, na vivência de um estado de euforia gerada na expectativa pelo ataque do “lobo” e a rápida reação na busca por “proteção”, correndo e se sentando nas cadeiras. Para mim, na condição de professora desejosa em conduzir os alunos na compreensão do parâmetro Altura, a atividade cumpria seu propósito na medida em que essa euforia se relacionava às respostas de ordem cognitiva. O objetivo de Três porquinhos não era, pois, o de gerar o estado de euforia ou de promover a diversão em sala de aula, pura e simplesmente, mas o de fomentar a percepção pari passu à mobilização da esfera emocional das crianças em unidade com o raciocínio. Além dessa atividade, durante as primeiras aulas do ano de 2016, muitos alunos também se lembravam e mencionavam com satisfação as circunstâncias em que tocavam o metalofone ao cursarem o 1º ano, suas habilidades e o desejo de tocarem-no novamente.
66 Instrumento de percussão com alturas definidas por suas teclas de metal, especialmente desenvolvido pelo educador musical alemão Carl Orff (1895-1982) para o emprego no processo de ensino-aprendizagem de Música por crianças, conforme mencionado na segunda seção deste trabalho.
As atividades orientadas a elementos musicais específicos, como aquelas que enfatizavam determinado parâmetro sonoro – no caso aqui relatado, o da Altura – aconteciam em alguns momentos pontuais, fomentando a elaboração de conceitos. Mas, o foco do ensino- aprendizagem musical não residia no domínio destes elementos isolados, e sim na constituição do “pensamento reflexivo” – em termo de Davidov (1988, p. 89) – de modo que os conceitos pudessem ser explorados de forma integrada nas experiências musicais, ao apreciar música, cantar, tocar, criar.
No sentido de compreender a música em sua integralidade, considerando o todo e as relações entre os elementos, arranjos musicais67 sobre obras conhecidas ou não foram desenvolvidos ao longo do ano, colocando os alunos em contato direto com a materialidade sonora investida de códigos culturais. Ao apresentar determinada música nas aulas, as crianças eram situadas quanto ao contexto de produção da obra e a aspectos biográficos de seu compositor, o que muitas vezes trazia à baila memórias e vivências relacionadas ao tema em foco, ao contexto da produção e aos assuntos estudados em outros componentes curriculares. As crianças eram, então, desafiadas a cantar e a tocar tendo em vista os elementos da técnica vocal e instrumental, bem como a leitura dos símbolos musicais (representados ou não em partituras tradicionais), a precisão rítmica e melódica, a dinâmica, a agógica (que conferem sutilezas à interpretação), apropriando-se da materialidade sonora e de seus códigos em um movimento produtivo, de interpretação da música enriquecida com uma nuance própria, que extrapolava a mera reprodução do objeto musical. Muitas vezes os alunos contribuíam com sugestões, participando da composição do arranjo. Envolvidas nessas práticas musicais permeadas por desafios cognitivos e da ordem simbólico-emocional, a intenção era de que as crianças constituíssem seu conhecimento compreendendo os elementos da estruturação musical, fazendo música, sentindo o potencial expressivo dessa linguagem artística e se expressando por meio dela.
Uma das músicas postas à apreciação e análise de sua estrutura pelos alunos foi Fico assim sem você68, interpretada por Adriana Calcanhoto69. Apesar de os alunos não terem feito referência a ela em suas anotações no CD de papel, tratava-se de uma canção muito explorada pelas unidocentes em suas salas de aula e que havia integrado em período recente a trilha sonora de uma novela infanto-juvenil. Era, pois, uma música previamente conhecida pelas
67 “Arranjo” é aqui entendido como a adaptação de uma peça musical a ser interpretada de modo distinto daquele previsto quando de sua criação.
68 Composição de Cacá Moraes e Abdullah. Gravada pela dupla Claudinho & Buchecha e regravada pela cantora Adriana Calcanhoto. As crianças identificavam essa música como “Avião sem asa” em consideração ao início da letra.
crianças sobre a qual eu pretendia realizar um trabalho envolvendo execução vocal, instrumental e a reflexão sobre seus elementos estruturantes, propiciando a compreensão musical. Considerando o título da música, “Fico assim sem você”, e o teor de seu refrão – “eu não existo longe de você e a solidão é meu pior castigo, eu conto as horas prá te ver chegar, mas o relógio está de mal comigo”70 – comentei inicialmente com os alunos que cada um de
nós talvez pudesse sentir falta de alguém de quem gostasse, como dos pais enquanto estavam no trabalho, por exemplo. Além desses comentários, solicitei às crianças que, para a apreciação inicial, se atentassem aos instrumentos que conseguiam perceber na música e aos momentos em que eles eram introduzidos.
Logo pude perceber o entusiasmo dos alunos com a canção que seria trabalhada. Muitos tinham domínio da letra e relatavam com alegria as situações em que se apresentaram em atividades escolares interpretando a música. Durante as primeiras execuções era notório o entusiasmo de grande parte dos alunos demonstrada em seus relatos, expressões faciais e na intensidade do canto. Contudo, no 3º ano Flauta pude presenciar reações dramáticas de alguns. Ao apreciar a música durante a aula pela primeira vez uma das meninas, a quem chamarei “Márcia”, começou a chorar, como que acuada, demonstrando sofrimento. Aos poucos, outras crianças também sensibilizadas passaram a chorar. Uma delas parecia provocar as próprias lágrimas, em uma manifestação forçosa para acompanhar os colegas, mas outros, tanto meninos quanto meninas, de fato pareciam muitos sentidos. Márcia então revelou que sentia muitas saudades da avó falecida e que, ao ouvir a música, pensava nela. Já o aluno Thales chorou tão compulsivamente sem dizer qualquer palavra que, ao final da aula, precisou ser acolhido por uma das psicólogas escolares a quem revelou a tristeza com a perda de um familiar. Segundo relato da unidocente que teve contato com Thales pelo restante do período de aula, ele prosseguiu entristecido por todo o tempo. Em reuniões posteriores com a equipe psicopedagógica que lida com a turma, soube que o aluno de fato havia passado pela referida perda e vivenciado em momento recente a separação e reaproximação dos pais. Ademais, devido à organização familiar, para dar conta de compromissos cotidianos, incluindo as atividades profissionais dos pais, a criança os acompanhava em inúmeras atividades acordando muito cedo e passando quase todo o dia fora do ambiente doméstico. A execução da música Fico assim sem você durante a aula parece ter desencadeado em Thales sentidos muito particulares, possivelmente relativos às configurações subjetivas da família, os quais
ainda não tinham sido expressos no espaço escolar e que poderiam imprimir um caráter peculiar à relação do garoto com o estudo musical por meio daquela canção.
É possível ponderar, com base na obra de González Rey, que o contato de algumas crianças com a música mobilizou configurações subjetivas individuais, cujos sentidos subjetivos foram manifestos no choro, afetando a configuração subjetiva do grupo que, recursivamente, prosseguiu participando das configurações subjetivas individuais em que cada um se mostrava sensibilizado em nível subjetivo, porém produzindo sentidos singulares mediante sua própria experiência.
Na aula seguinte, uma semana depois, ao me reverem muitos alunos ansiosos perguntavam se naquele dia executariam a música Fico assim sem você. Diante o questionamento respondi que não sabia se deveríamos prosseguir no estudo da música em questão, haja vista que eles ficavam chorosos. Então ouvi o apelo de uma das alunas: “por favor professora, vamos cantar, essa música é muito importante prá gente!”. O trabalho com a música seguiu seu curso, mas, naquele dia, centrou-se na exploração dos instrumentos que seriam empregados em seu acompanhamento. Nesse processo, atenção especial foi dada à compreensão da estrutura métrica da obra e da execução do acompanhamento rítmico no cajón71 e em outros instrumentos de percussão. Assim, cada criança pôde perceber e experimentar a realização rítmica, expressando satisfação, prazer, alegria em tocar, e, ao mesmo tempo, o empenho e a concentração necessários para dar conta do desafio, sobretudo considerando a execução do cajón. Especificamente no que tange à execução desse instrumento, alguns demonstravam dificuldade, ansiedade e medo, enquanto outros, confiança e destreza. Ainda assim, todos pareciam entusiasmados, tendo a oportunidade e o auxílio necessário para conseguirem tocar, já que para a maioria das crianças essa tarefa era desafiadora os colocando em sua área desenvolvimento potencial.
Apenas ao final daquela aula a música Fico assim sem você foi cantada na íntegra com o acompanhamento ao violão feito por mim. Talvez a imersão em outro tipo de emoção, incluindo a satisfação ao tocar, tenha favorecido a produção de sentidos outros que não aqueles relacionados à tristeza e à saudade, de modo que nem Thales nem qualquer outra criança chorou aquele dia, ao contrário, deixaram a sala rumo ao pátio saltitantes, transparecendo alegria.
71 Instrumento de origem peruana no formato de uma caixa grande feita de madeira, daí o nome “cajón” – aumentativo da palavra caixa, em espanhol. Para executá-lo, é preciso que o instrumentista se sente sobre o instrumento utilizando as duas mãos no movimento percussivo.