A configuração do ensino de Arte na Eseba, acompanhada dos discursos e práticas de seus docentes segue ao movimento histórico do ensino de Arte no Brasil, incluindo as características da própria formação acadêmica desses professores. Dos relatos de professoras com atuação mais antiga na área de Arte do CAp e da análise dos documentos institucionais emergiram determinados aspectos expressando os distintos momentos do ensino de Arte e, especificamente, de Música. Esses aspectos coadunam para a constituição da subjetividade social que permeia o ensino-aprendizagem musical na instituição.
A Arte, na condição de componente curricular, é ministrada em caráter obrigatório em todos os anos do ensino fundamental regular, no sexto ano da Educação de Jovens e Adultos e nos dois anos da Educação Infantil. Para o seu desenvolvimento, a disciplina conta com espaços físicos específicos e cinco docentes com formação (Licenciatura plena) nas modalidades ofertadas na escola: Artes visuais, Dança, Música e Teatro. O ensino de Artes visuais e Música por professores especializados se faz presente na Eseba desde os seus primórdios, quando ainda se caracterizava como “escola benefício”. O ensino de Teatro teve a
definição de seu lugar como linguagem do componente curricular no ano de 201055, e o ensino de Dança mais recentemente, em 2016, conforme anteriormente mencionado.
A análise dos PGIs (ESEBA/UFU, PGI, 1986, 1988, 1990, 2000, 2001) e dos PCEs (ESEBA/UFU, PCE, 2009, 2014), mostram as diferentes configurações do ensino de Educação Artística/Arte influenciado pelos termos legais da LDB 5.692 (BRASIL, 1971) e do Parecer 540/77 (BRASIL, 1977), bem como pela LDB 9.394 (BRASIL, 1996) e os subsequentes Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998).
Os PGIs referentes aos anos de 1986, 1988 e 1990 caracterizam o ensino de Educação Artística na Eseba de forma diretamente ligada aos pressupostos do Parecer 540/77, documento que versa sobre “o tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no Art. 7º da Lei 5.692/71”56. Segundo o Parecer, ao se determinar a obrigatoriedade de
inclusão dos componentes discriminados no Art. 7º, o objetivo era de tê-los não como “campos do conhecimento”, “matérias” ou “disciplinas” e sim como “uma ‘preocupação geral do processo formativo, intrínseca à própria finalidade da escola, porque partes constitutivas e intransferíveis da educação do homem comum’” (BRASIL, 1977, p. 24). Daí afirmar que mais importante do que destinar um horário fixo de aula aos componentes, seria tê-los como elementos implícitos nos currículos, “como um fluxo” que deveria “percorrer todas as ações educativas, e intenções subjacentes a todas as experiências propiciadas pela escola aos seus educandos”. Sendo assim, e, a partir da concepção de currículo como “o conjunto de todas as experiências que ela [escola] propicia a seus estudantes, com vistas aos objetivos educacionais” (Ibid., p. 25), o documento previa que os componentes curriculares derivados do núcleo-comum fossem impregnados dos objetivos implícitos no Art. 7º, além da possibilidade de proporcionar aos alunos visitas a espaços culturais. Os termos do documento que, aparentemente, valorizava o trato artístico na escola, tirou seu espaço concreto dos currículos eliminando as aulas, esvaziando conteúdos específicos e menosprezando a formação do professor especializado, aspectos em certa medida abordados na segunda seção do presente trabalho.
Considerando a organização da grade curricular de 1ª a 4ª série da Eseba registrada nos PGIs de 1986, 1988 e 1990, a Educação Artística fazia-se presente nos quadros de
55 Os PGIs da década de 1980 mostram que experiências do trabalho com o Teatro foram proporcionadas por uma professora da área de Educação Artística sem formação específica na linguagem, mediante projetos de ensino e oficinas na condição de atividades diversificadas com adesão voluntária de alunos e comunidade escolar em geral. O PGI de 2001 inclui momentaneamente o Teatro no componente curricular Arte, com a contração de um professor substituto que contava com formação específica na linguagem.
56 São eles: Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de saúde, além do ensino religioso, com matrícula facultativa (Lei 5.692, 1971, Art. 7).
horários regulares de aula, mas de 5ª a 8ª série constavam informações como as registradas no PGI de 1986: “As atividades de Educação Artística e Educação Física serão diversificadas, em cada período letivo, segundo as condições e interesses da comunidade escolar” (ESEBA/UFU, PGI, 1986, p. 25) e, “os componentes do Art. 7º, da Lei 5.692/71, obrigatórios, serão desenvolvidos sob a forma de atividades, sendo sua carga horária semestral/anual cumprida através de projetos integrados em horário de retorno” (Ibid., p. 27).
Em consonância com as prerrogativas legais, a Educação Artística na Eseba apresentava a abordagem metodológica por projetos integrados onde se desenvolviam variadas atividades plásticas, musicais e cênicas, explicitando a predisposição em “trabalhar conteúdos com temas de interesse dos alunos”. Na mesma direção do Parecer 540/77, nos PGIs da Eseba a tendência era de enfatizar o papel da Educação Artística para a formação humana, ressaltando-se a importância do desenvolvimento da criatividade e da autoexpressão. No documento de 1986, assim justificava-se a abordagem metodológica dos componentes previstos no Art. 7º da LDB de 1971:
A implantação da experiência de uma nova abordagem metodológica aos conteúdos obrigatórios pelo artigo 7º da Lei 5.692/71, fez-nos reportar ao conceito de que a educação é um processo que, para ser amplo e integral, precisa abranger, por suas abordagens e conteúdos, diferentes dimensões da pessoa humana; assim sendo, além daquilo que, essencialmente, a tendência cognitivista da escola de hoje aborda, necessário se torna enfatizar nos currículos escolares os aspectos formativos, tão omitidos” (ESEBA/UFU, PGI, 1986, p. 67).
O Parecer 540/77, deixava clara a concepção desejada de Educação Artística nas escolas, segundo a qual se deveria manter distância do ensino especializado e centrado nas modalidades da Arte. Previa-se, então, a atuação preferencial de professores polivalentes nos anos do 1º grau, fomentando-se uma “formação geral estética”. O desenvolvimento de atividades artísticas, a exemplo do Teatro, teria sua relevância na medida em que educasse “o aluno para uma verdadeira liberdade criadora, posto que é antes de tudo, um permanente exercício de criatividade” (BRASIL, 1977, p. 26). De forma pontual, o Parecer assim definiu os objetivos da Educação Artística:
A educação artística não se dirigirá, pois, a um determinado terreno estético. Ela se deterá, antes de tudo, na expressão e na comunicação, no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação, no desenvolvimento da imaginação, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formação menos de artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente com o lazer [...] (BRASIL, 1977, p. 26).
Em acordo com essa mentalidade, estava uma série de projetos e atividades propostos pela área de Educação Artística da Eseba e ou em parceria com outras áreas e setores da escola. Mostra disso é o Projeto Recreação e Artes na Pré-escola, previsto no PGI de 1986, que constava de “recreação dirigida, esporte e artes”, sendo desenvolvido nas “salas de artes plásticas e música”, incluindo a atuação do professor de Música e do Departamento de Artes Plásticas da UFU. Outro exemplo estava no Projeto Grupo “Faz de Conta”, desenvolvido em 1985 com continuidade estabelecida no PGI de 1986. Por meio de uma oficina desenvolvida no contraturno de aulas regulares, a proposta voltava-se a alunos de 6ª a 8ª série envolvendo os professores da área de Educação Artística, inclusive o de Música.
No PGI de 1988 o pensamento sobre a Educação Artística na escola, é assim definido:
A Educação Artística, na escola, não é entendida como disciplina destinada a recrear, formar artistas ou meros copiadores inexpressivos, mas sim a incentivar o aluno no desenvolvimento de sua capacidade de expressão e criatividade. Procura-se demonstrar que através de certas técnicas e emprego de vários materiais pode se trabalhar o aprimoramento da coordenação motora, a formação do bom gosto e o prazer da descoberta. Numa ação interdisciplinar, a Educação Artística integrada a outras áreas sob forma de projetos, busca a melhoria da qualidade do ensino. Estas atividades serão desenvolvidas em torno de um problema, de um assunto e necessitarão de conhecimentos e habilidades de várias áreas para sua realização (ESEBA/UFU, PGI, 1988, p. 84).
Apesar de se colocar contrária ao caráter de recreação atrelado à atividade artística, a área apresentava seu discurso afinado com os pressupostos legais, atribuindo a importância de seus efeitos ao desenvolvimento de aspectos secundários ao desenvolvimento propriamente artístico, como o “aprimoramento da coordenação motora, a formação do bom gosto e o prazer da descoberta”. Se, por um lado os documentos apontavam a preocupação com a formação integral dos sujeitos, criticando o cognitivismo (ESEBA/UFU, PGI, 1986, p. 67), por outro, a organização e o discurso sobre o ensino artístico sinalizavam a práticas híbridas e até mesmo espontaneístas, carregadas de objetivos periféricos ao próprio desenvolvimento do conhecimento e expressão artística. Ainda segundo o PGI de 1988, as Diretrizes Básicas definiam em termos de planejamento do ensino, a aplicação da Educação Artística “através de uma proposta integrativa de conteúdos que até então estavam sendo ministrados em áreas diferentes: Música, Artes Plásticas (modelagem, grafismo, serigrafia e tecelagem) e Artes Cênicas”. O planejamento seria feito a partir de uma “ação didática integrada, de acordo com o planejamento de Unidade dos conteúdos específicos desenvolvidos sob forma de temas geradores, partindo do concreto para a abstração necessária” (Ibid., p. 84-85).
Tendo em vista o contexto político e legal da época, que minimizava o papel e as condições de presença do ensino-aprendizagem de Arte na escola, o trecho destacado exprime a adaptação da área da Eseba à ideologia vigente por meio de uma suposta “ação didática integrada” e do ensino-aprendizagem aportados no construtivismo, portanto, antes centrados no fazer, na experiência empírica do que no desvelar da essência dos fenômenos, na busca pelo aprendizado compreensivo nas distintas linguagens artísticas. As “linhas de ação” e outros projetos apresentados no documento corroboram essa leitura.
Em 1988 foi também proposto um projeto específico ao campo musical. Denominado “Oficina de Música”, tinha o objetivo de “oportunizar ao aluno o contato com a música como elemento de integração artístico-social e enriquecimento interior; manipular as técnicas de ritmos; desenvolver o canto, bem como conhecer o aparelho fonador como instrumento; valorizar o trabalho em grupo”. Como resultado era esperado que o educando pudesse “descobrir o valor da comunicação musical, através de trabalhos em grupo” e que viesse a “integrar-se a um convívio social mais aberto, sadio e ativo”. O desenvolvimento da proposta previa: “comentários sobre a música como arte educação; introdução das técnicas de ritmo e canto; formação de grupos rítmicos apresentando os instrumentos de percussão; formação de grupos de canto (coralito)”; apresentação de slides com “instrumentos sinfônicos, suas famílias e similaridades com a voz humana; desenvolvimento das atividades de ensaio” e apresentação pública final (ESEBA/UFU, PGI, 1988, p. 93).
Em 1990 as prerrogativas da Educação Artística permaneceram as mesmas, apresentando-se dentre os objetivos de ensino, o desenvolvimento da “auto-expressão”, do “pensamento criativo” e a condução do aluno a “expressar por meio das atividades artísticas, as suas vivências emocionais”. Segundo o PGI daquele ano, as ações propostas à Pré-escola e aos anos de 1ª a 4ª série seriam desencadeadas tendo por princípio a “descoberta da expressão criadora” (ESEBA/UFU, PGI, 1990, p. 126), como se criação fosse algo externo ao conhecimento e ao próprio sujeito. O desenvolvimento das ações no ano letivo em questão envolveria os cinco professores da área “integrados às várias atividades programadas”, devendo ocorrer a partir de oficinas de Artes Plásticas, Música e Expressão Cênica. Os conteúdos deveriam ser organizados segundo as dimensões “Informação” e “Formação”. A primeira dimensão a ser abordada, referia-se à “exposição teórica de um tema sugerido pela professora, escolhido pelos alunos ou aproveitando-se sua bagagem cultural” e, a segunda, a “utilização da informação através de técnicas diversas em: modelagem, desenho, pintura, xilogravura, tecelagem, serigrafia, dramatização e música”. Nessa perspectiva, a aplicação do aprendido se daria separadamente da produção do conhecimento sobre o objeto artístico.
Assim como o PGI de 1986 e o de 1988, o documento de 1990 preconizava o rodízio bimestral ou semestral de grupos de alunos nos espaços das oficinas. Como culminância dos trabalhos era prevista a realização dos eventos: “Coral da Eseba; V Mostra de Arte Infantil; II Bumba, minha gente! (Estudo em Folclore 4ª séries); II Feira de Arte-Educação; Cia de Sonhos (Espetáculo Cênico: professor para aluno)” (ESEBA/UFU, PGI, 1990, p. 126-127).
Como anteriormente aduzido, os PGIs de 1986, 1988 e 1990 refletem princípios e estratégias em pleno acordo com os pressupostos legais vigentes acerca do ensino artístico nas escolas, inclusive a integração dos conteúdos, mesmo que ministrados por docentes com formação específica em Artes Plásticas e Música. Tanto parece ter sido assim, que os registros sobre o trabalho musical são mesclados às proposições gerais. Seguindo ao discurso que vigorava, a área de Educação Artística deixava claro que não se prestava à “formação de artistas”, reiterando o papel da Arte no desenvolvimento humano a partir de sua contribuição ao desenvolvimento de aspectos como a autoexpressão e a criatividade, conforme prezado no Parecer 540/77.
Mas, Penna (2010), à luz de Fuks57, destaca que a clamada integração das linguagens artísticas no Parecer em questão antecede à LDB 5.692/71, tendo sua origem no movimento “criatividade”, com seu surgimento no pós-guerra vinculado às mudanças estético-musicais e às propostas de arte-educação. Desse modo,
com o enfraquecimento do projeto do canto orfeônico, que perde o contexto político que o sustentava com o fim do Estado Novo, a presença da música na escola regular de formação geral diminui progressivamente, pois a maioria dos educadores musicais abraça a criatividade, inclusive em função de sua frágil formação [...] difunde-se, portanto um enfoque polivalente, marcado pelo experimentalismo, que levava ao esvaziamento dos conteúdos próprios de cada linguagem artística. Deste modo, a Lei 5.692/71 vem oficializar a pró-criatividade, tendência já dominante, de fato, na prática escolar (PENNA, 2010, p. 126).
Apesar do questionamento sobre a qualidade do ensino artístico e, especificamente, do musical ofertado nas escolas no contexto da progressiva expansão da rede pública de ensino no Brasil, Penna (2010) considera que a Educação Artística na condição de espaço curricular apresentou um potencial no que concernia ao alcance social e à democratização do ensino artístico, inclusive do de Música. Isso, se comparado ao restrito acesso que se tinha às escolas especializadas em Música e a limitada abrangência dos sistemas públicos anteriores à LDB 5.692/71 em atenderem à demanda da sociedade por educação (Ibid., p. 127).
Decorridos quase trinta anos da promulgação da Lei 5.692/71 e, pelo menos, três anos de vigor de uma nova LDB, o PGI referente ao ano 2000 apresenta significativas mudanças na concepção do ensino de Arte. Ela é tomada como linguagem, tem seu ensino-aprendizagem pensado com vistas à formação artística dos alunos e os conteúdos específicos passam a ser mais valorizados, com sua definição a partir de três eixos norteadores, conforme previsto nos documentos oficiais subsequentes à LDB 9.394/96. Assim, a área de Arte estabelece os seguintes objetivos gerais para o trabalho na virada do milênio:
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Arte no ensino fundamental visa à formação artística e percepção estética dos alunos. Para atingir tal meta propõe-se: desenvolver a competência estética nas linguagens da Arte, tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais, quanto para que possa apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas, produzidos ao longo da história e na contemporaneidade; resgatar a importância da Arte para a construção da cidadania e do seu exercício, com criticidade, criatividade e sobretudo, sensibilidade; expressar e saber comunicar-se em Artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação e a reflexão através de modos particulares de realizar e de fruir produções artísticas; pesquisar e organizar informações sobre a arte, utilizando a mesma como linguagem a ser explorada (ESEBA/UFU, PGI, 2000, p. 130).
Quanto aos objetivos específicos e conteúdos, tem-se:
Promover a formação artística e estética do aluno e sua participação na nossa sociedade; favorecer o ensino e a aprendizagem de conteúdos, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional das artes; interpretar a prática de ensino e aprendizagem de Arte nos três eixos norteadores: Produção em Artes (fazer artístico), Fruição (apreciação significativa da Arte e do universo a ela relacionado) e reflexão sobre a Arte enquanto produto da história e multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão; desenvolver atitudes de autoconfiança e autocrítica em relação às produções pessoais, e, tomada de posição em relação aos artistas e suas obras (Ibid., p. 130-131).
Em 2000, o PGI ainda apresenta o planejamento do trabalho em Arte a partir de Projetos de ensino num total de doze propostas, sendo duas coordenadas pelo professor de Música. A despeito da mudança de concepção geral explicitada no documento da área de Arte, a descrição dos projetos e objetivos do trabalho musical parecem ter se mantido na direção anterior. Mudaram-se as políticas, mas mantiveram-se determinadas práticas pedagógicas. Importante é salientar ainda que o PGI do ano 2000 foi o primeiro dentre os documentos analisados a apresentar referências bibliográficas especificamente do campo musical. Até então as referências se circunscreviam às Artes visuais.
Ainda que influenciada por concepções anteriores, a configuração do ensino de Arte na Eseba e, por conseguinte, de Música, foi sensivelmente alterada no PGI do ano 2000. Essa redefinição com o tratamento mais especializado das distintas linguagens artísticas seguiu-se ainda mais explícita no PCE de 2014. Pode se inferir que tais mudanças acompanharam o movimento histórico do ensino de Arte no Brasil, assim sintetizado por Penna (2010):
As críticas à polivalência e ao esvaziamento da prática pedagógica em Educação Artística vão se fortalecendo, paulatinamente, através de pesquisas e trabalhos acadêmicos, em congressos e encontros nos vários campos da arte. Difunde-se, consequentemente, a necessidade de se recuperar os conhecimentos específicos de cada linguagem artística, o que acarreta, inclusive, o repúdio à denominação “educação artística” em prol do “ensino de arte” – ou melhor, ensino de música, de artes plásticas etc. Isto se reflete na nova LDB – Lei 9394, homologada em 1996, após um longo processo de elaboração -, que também dispensa aquela expressão (PENNA, 2010, p. 128).
A perspectiva exposta no PGI do ano 2000 segue apresentada nos documentos de 2001 e 2009. O PGI de 2001 define como objetivo do ensino-aprendizagem de Arte
desenvolver competências para a construção de conhecimento em Arte, à luz das diversas concepções presentes nas culturas regional, nacional e internacional, valorizando e respeitando a diversidade artística, estética e de gênero, nas linguagens visual, musical e cênica (ESEBA/UFU, PGI, 2001, p. 100).
Os objetivos específicos atribuídos ao ensino musical, então centrado nos anos do 3º ciclo (6º ao 8º), são: “conhecer a história e a cultura dos povos, integrando a música às outras áreas de conhecimento; analisar a música como linguagem erudita, popular e folclórica; criar textos musicais como forma de expressão e comunicação” (Ibid., p. 104). Nesse ano, diferentemente do observado nos PGIs anteriores, o componente curricular consta na grade de horário do turno regular de aulas dos alunos de 1º ao 8º ano, sendo que, até então, as chamadas “7ª e 8ª séries” tinham aulas em oficinas no contraturno. Também em 2001, nota-se o componente curricular ofertado à educação infantil. Curiosamente, decorridos cerca de quatro anos da homologação da LDB 9.396/96, o currículo da Eseba ainda apresentava o seu componente como “Educação Artística”. Nesse momento, a área de Arte dispunha de seis salas ambientes e dois professores para atender a cada turma de 3º ao 8º ano, dividindo-as em dois grupos. As aulas de 1º período da educação infantil ao 2º ano do ensino fundamental ocorriam com as turmas em sua integralidade, sendo o trabalho conduzido por apenas uma docente.
Já o PCE de 2009 mostra que o ensino de Arte passou a se circunscrever ao ensino fundamental, mantendo a atuação de duplas de professores por ciclo. Assim como em 2001, as aulas de Música eram ofertadas aos anos finais do ensino fundamental (3º ciclo). Em sua introdução o documento enfoca características das Artes visuais; ressalta diferentes dimensões da prática artística (fazer, fruir); chama a atenção para a multiplicidade constitutiva do ser humano, incluindo as emoções, e, nesse sentido, menciona o papel da Arte. O documento esclarece que “objetivos e metas coincidem no sentido da valorização do/a aluno/a fruidor/pesquisador em todas as suas especificidades e percurso acadêmico” (ESEBAUFU, PCE, 2009, p. 81). Em Artes visuais, os conteúdos e planejamentos se mantêm apresentados na forma de projetos de ensino. Embora havendo objetivos específicos definidos para o ensino de Arte no 3º ciclo, estes, quando não genéricos, referem-se apenas às Artes visuais, não se