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É em meados do século XX, calcado por problemas sociais e pela reforma do ensino, cuja proposta era eliminar o exame seletivo e ampliar o acesso das crianças à escola, que se instaura o interesse por pesquisar a leitura e suas práticas no Brasil. Segundo Kleimam (1989), o ensino de Língua Portuguesa no Brasil foi afetado por idéias provenientes, principalmente, de estudos realizados nas universidades, cujos resultados configuraram o que se convencionou chamar "a crise da leitura". Concomitantemente, constataram-se carências no campo da educação: a deficiência do processo de alfabetização nas escolas, a reduzida prática de leitura nas salas de aula, a má qualidade do material lido e dos exercícios a ele vinculados, a concorrência com meios de comunicação em massa, dentre outros.

Conforme Moita Lopes (1996), a partir da década de 1980, intensificaram-se os estudos sobre a leitura e suas práticas no Brasil. É nesse momento também que se inicia uma reflexão mais contundente dos estudos ligados às Ciências da Linguagem e à Psicologia, que permitiram uma compreensão multifacetada da leitura e do processo de alfabetização. Entretanto, as novas condições do panorama sócio-político e educacional brasileiro daquela época fizeram com que os estudos pertinentes à leitura tomassem uma

outra vertente, direcionando-se a questões sociais, uma vez que as camadas populares ascenderam ao direito de freqüentar a escola.

Naquele momento, a leitura é vista como uma questão social, identificada como responsável pelo desenvolvimento crítico do indivíduo, de todos os grupos sociais e em todos os níveis de formação e informação. No entanto, considerava-se, por sua vez, que a leitura havia se tornado um problema, já que o seu ensino se mostrava deficitário, incapaz de cumprir essa demanda social de formação crítica do leitor. Essa "crise da leitura" era apresentada como resultante de dois fatores institucionais: o primeiro era atribuído à prática dos professores que não forneciam caminhos para que os alunos se tornassem leitores, restringindo-se ao ensino da decodificação grafemática, etapa importante ao processo de alfabetização, mas insuficiente para tornar o aluno um leitor; o segundo era dado à formação do professor que não garantia um conhecimento necessário a prática docente de ensino da leitura.

Essa postura problematizadora, segundo Kleiman (op. cit.), leva o ensino e a aprendizagem da leitura, assim como as práticas sociais de leitura, a constituírem o foco de interesse de um número significativo de lingüistas. Assim sendo, diversos pesquisadores passam a tratar a leitura como uma questão de linguagem relacionada a outros processos: cognitivos, sociais, históricos, psíquicos, etc. Ainda conforme Kleiman (ibid.), o conhecimento desses processos poderia contribuir para resolver ou atenuar problemas referentes ao ensino e à aprendizagem da leitura no espaço escolar. Essa mudança de postura relativa à prática de leitura mostra uma relação imbricada entre os fatores referentes à pratica de leitura e às necessidades sociais dos leitores. Silva (2002, p. 46) exemplifica o exposto, ao citar Smith29, em um editorial produzido para o Journal of Reading:

[...] é essencial que saibamos mais sobre os fatores envolvidos na leitura eficiente, os interesses e preferências dos alunos-leitores numa sociedade em constante mudança, os efeitos da leitura em diferentes segmentos da população, os procedimentos apropriados para o ensino da leitura, as necessidades de leitura da população urbana (...) a lista poderia se estender interminavelmente (...). As escolas estão freqüentemente identificando seus próprios problemas; poucas pesquisam a solução para esses problemas.

A propalada "crise da leitura" não é, portanto, uma designação forjada pelos pesquisadores e, tampouco, se mostra como um problema recente. Ela se inicia desde o

29 _{SMITH, Helen K. Needed Research in High School and College. The Journal of Reading. Delaware:}

período colonial, calcada nos aspectos de privilégio de classes e, conseqüentemente, na injustiça social. Em outros dizeres, Silva (1986) afirma que o acesso à leitura e aos livros nunca conseguiu ser democratizado no espaço nacional brasileiro desde aquela época. Ainda, conforme o autor, essa democratização da prática de leitura, vista nos moldes críticos das instâncias do poder governamental e financeiro, pode representar certa ameaça na medida em que a leitura é, fundamentalmente, considerada um ato de conhecimento – e conhecer implica perceber as forças e relações existentes no mundo humano, dando a elas explicações que, muitas vezes, as classes dominantes desejam reter/silenciar.

Para Silva (ibid.), a grande contradição que há na questão do acesso ao livro no Brasil é o discurso entre a importância da leitura e as condições concretas de sua produção vivenciadas pela sociedade brasileira. Por um lado, a falta patente de condições para a realização da leitura e, por outro, o poder aquisitivo para a obtenção de livros, jornais, revistas, etc.

Silva (ibid.), porém, não atribui somente ao acesso ou não a textos escritos a crise da leitura. Há, também, no processo de socialização da leitura e da educação das novas gerações, uma necessidade de se empreender uma leitura mais pertinente, significativa e, de certa forma, menos desgastante, do que a que, normalmente, é praticada na e pela escola. Isso porque um texto sempre se refere a um determinado contexto sócio-histórico que o relaciona a um determinado aspecto da realidade do leitor. Sendo assim, é parte da leitura de um texto compreender a sua relação com as condições nas quais ele é produzido, o que significa dizer que a experiência do leitor deve ser levada em consideração no espaço escolar. E isso, infelizmente, nem sempre acontece; é freqüente, no espaço escolar, a prática de leitura se restringir aos processos de alfabetização e comunicação, decodificação de sinais gráficos, normas gramaticais, fichas padronizadas de compreensão, etc. Portanto, é necessário conceber a leitura, considerando o movimento histórico da sociedade, como um instrumento civilizatório de reflexão e compreensão da realidade, de combate à ignorância e à alienação.

Nessa mesma perspectiva, Mariano (apud YUNES, 1984) afirma que a "crise da leitura" decorre da falta de tradição cultural, da alienação do processo educacional e da distorção generalizada, ou seja, da situação política, social, cultural e econômica que estamos atravessando, o que conseqüentemente gera um círculo vicioso. Lajolo (1984), de sua parte, acrescenta a esses fatores a ausência de planejamento na recente

multiplicação da clientela escolar; remete às péssimas condições de formação do professor que permitiram que a indústria editorial determinasse o que e como ler, dando à leitura um significado de hábito de consumo.

Frente a esse quadro, é possível que uma análise sobre a gênese da crise da leitura no Brasil possa se configurar como um dos primeiros passos para a sua superação e transformação. Essa análise deve considerar a relação existente entre a escola, a sociedade e a política do país, a fim de ir além das razões superficiais e imediatistas do fracasso escolar na formação de leitores. Nesse sentido, vale lembrar que, em relação ao processo de socialização da leitura no Brasil, a relação do brasileiro com a escrita e com a oralidade não é considerada, restringindo-se a conceder o acesso à escola às camadas populares de nossa sociedade, o que, por si só, bastaria para a formação de leitores.