A escrita assumiu um caráter distinto dos mecanismos de fixação cultural utilizados pela humanidade, tornando-se constitutiva de nossa sociedade (ZILBERMAN, 1988). Conseqüentemente, a leitura está associada, enquanto prática, à difusão da escrita, à fixação do texto na matéria do livro, à alfabetização do indivíduo e à adoção de comportamentos mais pessoais e menos dependentes dos valores tradicionais e coletivos que, outrora, eram veiculados por meio da oralidade em espaço religioso ou social.
A prática de leitura, assim instituída, impõe certa valorização da alfabetização enquanto etapa básica e imprescindível ao ensino da leitura e da escrita. Ou seja, a educação é apresentada como fator de democratização e propulsora do sucesso individual, sendo a leitura e a escrita a base para sua instauração e manutenção. Nesse sentido, a educação, seja ela sistemática ou assistemática, envolve dois fatores fundamentais: formação e informação.
Segundo Silva (ibid.), todo processo educativo exige que sejam "transmitidos" às novas gerações conhecimentos, valores e costumes que favoreçam a sobrevivência e a convivência social. O autor remete esses objetivos à leitura, especificamente à leitura de
textos escritos, e afirma que esta tanto informa como forma leitores, tendo concebido o texto escrito como um registro da cultura produzida pelo homem nos seus diferentes estágios da vida, não havendo como deixar de utilizá-lo na "transmissão" de conhecimento às novas gerações.
Além de informar, o texto escrito cumpre objetivos de formação quando propõe ao leitor reflexões acerca das atitudes, crenças e valores instituídos socialmente e que nele aparecem. Para essa parte formativa se dar, é preciso discutir as temáticas dos textos e relacioná-las à realidade vivenciada pelo alunado.
Silva (ibid.) aponta outro aspecto relativo ao fracasso do ensino da leitura no espaço escolar e que remonta aos métodos, aos programas e às práticas docentes. Por um lado, o fato de os professores serem considerados não-leitores, devido ao processo de opressão a que foram submetidos em sua formação, produz dificuldades de ensinar e empreender a prática de leitura; afetados que são pelos discursos constituídos sobre a prática de leitura, não conseguem atingir entusiasmo e motivação com o ensino da leitura de textos escritos. Por outro lado, a prática docente mostra-se ultrapassada e retrógrada para o encaminhamento da leitura, já que os procedimentos pedagógicos geralmente adotados remontam às práticas estabelecidas à época da renascença. Ou seja, o professor, muitas vezes, restringe-se ao ensino da leitura enquanto decodificação de grafemas e palavras30.
Ainda em relação à dimensão pedagógica, outro problema se coloca: o texto é apresentado como um fim em si mesmo. Com efeito, o texto deveria funcionar como meio para infundir cultura nos alunos, ponto de partida para discussões e para o estabelecimento de relações com a realidade vivenciada pelo alunado. Nesse caso, o professor detém-se na superficialidade do texto, além de eximir-se de seu lugar de mediador no processo de interação do aluno com o texto e com a leitura. Ademais, o professor, geralmente, trata o aluno como uma "tábula rasa", o que o leva, em muitas ocasiões, a silenciar a voz do aluno, por desconsiderá-la ou por julgá-la improcedente. O pior, a nosso ver, se dá quando o professor nem se preocupa em explicar as razões de fazê-lo, conforme observado nas aulas por nós analisadas.
De acordo com Chartier (apud BICCAS, 2002), o encontro entre "o mundo do texto" e o "mundo do leitor" sustenta a operação de construção de sentido efetuada na
30 Nas aulas por nós analisadas, cujas análises apresentamos no terceiro capítulo, isso acontece
leitura ou na escrita como um processo historicamente determinado, em que os modos e modelos variam de acordo com os tempos, lugares e comunidades; além disso, as significações múltiplas e móveis de um texto dependem das formas por meio das quais é recebido por seus leitores e/ou ouvintes.
Segundo Kleiman (1997), a compreensão de um texto escrito é um processo que se caracteriza por levar em consideração, necessariamente, o conhecimento que o leitor já traz. Ou seja, ao ler, o leitor mobiliza conhecimentos já adquiridos – lingüísticos, textuais e de mundo – para construir um sentido possível para o texto. O entrelace desses conhecimentos torna a leitura um processo interativo, em que o leitor participa de modo ativo e determinante.
Isso remete a entendermos, de acordo com Kleiman (ibid.), que o mero passar de olhos pelas linhas não é leitura, uma vez que leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor no seu passado, de lembranças e de conhecimento, daquilo que é relevante para a construção de um sentido para o texto; afinal, somente assim procedendo, o leitor poderá empreender associações e relações que permitam que o texto lhe diga algo sobre certa temática ali localizada.
A leitura de textos escritos passa por componentes contextuais e pelos componentes textuais, não podendo ser dissociados, pois o primeiro define o que é considerado texto pelo leitor, além de fornecer parâmetros para interpretá-lo, e o segundo define as relações e propriedades internas e intertextuais do texto. Nessa perspectiva, Kleiman (ibid.) define a prática de leitura como uma interação a distância entre o leitor e o autor via texto, em que o leitor constrói um sentido para o texto a partir da interpretação que faz das marcas lingüísticas formais, antecipando-as, formulando e reformulando hipóteses de leitura.
Assim sendo, de acordo com Silva (ibid.), a prática de leitura se dá no momento em que o leitor constrói sentidos possíveis para o texto, conseguindo se situar em relação ao que lhe diz o texto. Ao se situar, o leitor garante o seu lugar ativo no processo de leitura, podendo assim, compreender e posicionar-se em relação à temática suscitada. Em outras palavras, a leitura deve ser caracterizada como um projeto que concretize uma proposta geradora de expressão e participação do leitor na sociedade. À escola, portanto, urge encarar sua responsabilidade de ensinar a ler e a escrever. Trata-se de uma questão ética, cujas alegações conjunturais referentes a salário e à carga horária excessiva não podem servir de justificativa para a prática docente em vigência. Cada
qual que ocupe o lugar de professor, ao fazê-lo, assume responsabilidades a que não pode furtar-se, sem cair no engodo de colocar-se como vítima e permanecer de mãos atadas, na espera que o governo assuma a responsabilidade que, com efeito, é sua.
Segundo Zilberman (op. cit.), a passagem à condição de leitor nem sempre acontece de maneira natural. O texto escrito quase sempre é apresentado ao leitor sem que lhe seja explicitada a relação que poderá motivá-lo a lê-lo. Colocar o leitor frente a uma atividade de leitura cuja finalidade reside nela mesma é, segundo Zilberman (ibid.), transformar a leitura em um ato intransitivo e inexplicável. Porém, colocá-la como estado de promessa de ascensão a novos graus de ensino e realização social, pode ser vista como uma trajetória bem-sucedida.
Partindo dessa premissa, a dissociação entre a leitura e a sua finalidade, assim como o texto posto como auto-suficiente e insubordinável às reações do leitor, faz com que a leitura se torne apenas uma tarefa escolar. Segundo a autora supracitada, o texto traz conhecimento da realidade, conexão entre a sala de aula e a sociedade, o que pode proporcionar ao aluno uma experiência de liberdade e autonomia, conduzindo o ensino para fora dos limites da tarefa escolar e da busca por nota. Portanto, das várias causas da "crise da leitura" identificadas no espaço escolar brasileiro, o emprego do texto na sala de aula para leitores infantis e juvenis mostra-se como a de maior preocupação, sendo necessário problematizar o espaço do livro e dos textos escritos na sociedade, na escola e na prática de leitura. Dito de outra forma, enquanto perdurar nas escolas brasileiras uma prática de leitura baseada "no que o autor quis dizer", restrita ao texto pelo texto, não haverá uma formação consistente do brasileiro enquanto leitor de textos escritos. Continuar-se-á fortemente ligado à tradição da oralidade.
Nessa perspectiva, Yunes (1984) afirma que a permanente sacralização do livro, a escolarização feita nos moldes consumistas da sociedade burguesa, a massificação do aluno por meio de respostas prontas e o afastamento que o texto exerce sobre o presente do leitor provocam o seu desinteresse pelo texto escrito e, por conseguinte, pela leitura. Para a autora, considerar o livro de leitura como obra acabada é torná-lo essencialmente uma única aquisição de saber. Com efeito, um livro deve valer por todas as leituras que, a cada retorno sobre ele, o leitor pode realizar. Por isso, um livro deve ser considerado uma instância31 lacunar na qual o leitor se coloca para que o texto lhe diga algo, ou seja,
31 Jogamos aqui com o termo "instância", uma vez que ela pode tanto significar "lugar" como
faça sentido para ele. Conseqüentemente, isso faz com que a escola se torne alvo do marketing e o autor um fornecedor de produtos comercializáveis. Segundo Lajolo (op. cit.), o texto pode ser a brecha que instiga o leitor ao salto crítico e sugere que a escola veja a leitura como uma prática crítica, de sentido lúdico e gratuito.
Segundo Averbuck (1984), faz-se necessário que a escola repense o seu papel, os propósitos da sociedade e de seus produtos. No que concerne à leitura, sugere que a solução para a "crise da leitura" encontra-se na alteração do próprio objetivo do trabalho a ser realizado, permitindo que o processo cultural se "crie" com o aluno. Acrescenta, ainda, que uma revisão por parte dos educadores do conceito de leitura é fundamental à capacitação do aluno como leitor, uma vez que, na atualidade, a escola brasileira geralmente aborda a leitura de modo isolado e fragmentado. Predominantemente, trabalha-se o texto pelo texto, sem introduzir uma discussão sobre a temática, relacionando-a a implicações possíveis à vivência do aluno e à sua formação moral e intelectual.
2.5. A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR-ALUNO NA SALA DE AULA E NA