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A escola tem sido considerada por muitos estudiosos o espaço de interceptação de vários e nem sempre coincidentes princípios de justiça e de bem comum.

Para Estevão (2001, p.65), faz sentido referir-se à escola como uma organização compósita, cada qual com seu sentido de justiça, argumentado de forma conveniente.

A partir da década de 80, vários princípios de justiça são percebidos em diferen- tes contextos estruturais como o mercado, a empresa, a comunidade, a família e o Estado entre outros. A escola abarca essas diversas realidades, propiciando justificações múltiplas que tornam mais complexa a problemática da justiça e do sentido da descentralização e de autonomia, a tal ponto de a escola também constituir-se em produtora de injustiças.

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A política de descentralização educativa, propiciadora da autonomia pode ser enten- dida como: uma reformulação da noção de serviço público – que propicia os meios como forma de compensação, das desigualdades ligadas à origem dos alunos, pelas desigualdades de tratamento escolar; efeito da crise do estado social – que renuncia ao seu intento de redistribuição pelo mérito, de posições sociais e, tão somente, assiste ao jogo das desigualda- des, permitindo-o; uma enorme operação de racionalização administrativa – que simplifica a gestão e o controle do sistema repartindo as responsabilidades, e seu ônus, com as unidades de base; e, substituição da lógica de governo – pela passagem da lógica da oferta para uma organização que contempla mais a lógica da procura.

Com isso, o discurso de autonomia e descentralização adquire uma conotação mais localizada e aparentemente mais democratizada de participação e de justiça.

É preciso ressaltar que em consonância, o tratamento dado à justiça distributiva passa a ser também local e que nesse novo contexto de autonomia, a justiça organizacional vai ser objeto de conflitos e desacordos que não serão minimizados pelo fato de se situarem em nível local. Mesmo num contexto de razoável autonomia, a luta para o estabelecimento de uma concepção de justiça permanece presente.

Derouet (1998, p. 19) considera como conceito de autonomia:

a capacidade da escola num quadro progressivamente desregulamentado e de um Estado incapaz de impor um modelo de justiça, “construir a sua definição de bem comum local”, e se tiver em conta, simultaneamente, que no espaço público em que se constitui a escola, circula uma multiplicidade de definições legítimas de bem comum, de modos de coordenação de acção, de tipos de justiça (a competência cívica – que aponta para o universalismo; a

competência doméstica – que vincula o aluno ao seu meio; a competência industrial – que visa à eficácia, favorecendo a selecção), o resultado pode

ser o da escola funcionar de facto sem que haja acordo entre os seus mem- bros, sobre o que significa um bem comum local ou, sobre o processo de construção de uma definição local do interesse geral.

Em sendo assim, o problema que se apresenta diz respeito à possibilidade ou não de se construir um compromisso que acabe por exprimir-se numa definição ampla de escola, integradora de diferentes origens e várias concepções de bem, além das várias e conflitantes orientações normativas, norteadora das condutas de seus atores.

Até aqui na interpretação de Estevão (2001), a escola deve ser entendida como um espaço claramente político e ético, o que justifica a sua compreensão como uma arena social e política pelo destaque dado ao poder e privilégios, aos interesses e influências, às racionalidades e argumentações, às práticas (micro)emancipatórias ou de subjugação e às dinâmicas de coordenação da ação.

A partir dessa conceituação de escola com ênfase na autonomia, é possível o surgimento de algumas dificuldades de reconciliação de direitos dos diferentes atores (alunos, pais, pro- fessores e outros), podendo ocasionar a construção de uma comunidade escolar contra as próprias comunidades locais, apoiada em argumentos plurais e imperativos dos vários mun- dos presentes na escola.

Com isso (Estevão 2001, p.71) uma das conseqüências prováveis é que tal essa situa- ção de manutenção da autonomia ocasione um processo de endurecimento ou até a judiciarização das regulações da comunidade local, com efeito, pouco salutares sob o ponto de vista da convivência plenamente democrática.

Nesse caso, a autonomia pouco contribui para a construção de escolas como “lugares de debates democráticos”. Pelo contrário, espaço de apresentações de conceitos confusos de definição de bem comum, em virtude da pluralidade de autoridades e argumentos e de pers- pectivas a respeito do modo da organização da escola e, ainda, da eventual inconsistência de algumas autoridades, provocada pelo retalhamento e enfraquecimento do poder por todas elas quando representado no órgão político (ou de direção) da escola.

A autonomia pensada no sentido de construção do bem comum local não garante, por si só, mais democracia, participação e justiça no processo educativo.

Pode mesmo se transformar em mecanismo de imposição ou conservação de interesses hegemônicos, tendo em vista que algumas pessoas notáveis poderão ter a sua cidadania valorizada e, em contrapartida outras poderão ter os seus direitos debilitados ou anulados, notadamente a grande maioria da população com pouco poder argumentativo e com uma história tímida de parti- cipação política, no caso freqüente de “cidadania fragmentada”.

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A idéia de autonomia, nesse caso, é contígua à de comunidade. Só assim é possí- vel pensar a escola em sua concepção comunitária, capaz de reconstruir o laço social e colegial da educação, em nome de um único e exclusivo conceito de bem comum funda- mental e básico a todos.

Para que esse ideal de escola comunitária não a transforme em um gueto paternalista, é preciso ainda cuidados para que os problemas e as necessidades locais não sejam indiferen- tes ao que acontece num nível mais amplo (nacional e o mundial).

Assim sendo, para Estevão (2001 p.74),:

o processo de autonomia, apesar de vincar discursivamente a importância do local, originaria uma espécie de “centralização fragmentada” em que cada escola se erigiria como uma miniatura do próprio sistema global e cuja preo- cupação fundamental estaria na identificação com os “mitos” e “regras” do- minantes, isto é, com os padrões de autoridade cultural já institucionalizados, descurando-se, conseqüentemente, o local e as lealdades locais e até a ade- quação local da morfologia estrutural da escola.

É preciso considerar também uma outra vertente particular, a de que a autonomia estimula uma distribuição de poder e uma outra forma de ordenar as interações escolares (intra e extra) que pode enfraquecer as dependências verticais e reforçar as solidariedades horizontais e os mecanismos intermediários de regulação, gerando a necessidade de nova demarcação no relacionamento da organização com o meio local.

Outro aspecto importantíssimo é a autonomia servindo não ao processo de democrati- zação ou ao processo pedagógico, mas quando ela serve a lógica do mercado.

Isso impõe uma outra racionalidade educacional enfraquecendo a idéia de educação pública como direito social a partir de conquistas históricas e democráticas, em troca de uma nova versão “ampliada” de cidadania, que passa a considerar o indivíduo como cliente cons- ciente e consumidor responsável.

Nessa racionalidade mercadológica de autonomia, a escola passa a ter a função de fornecimento de oportunidades e não de satisfações, de aberturas possíveis e não de direitos inalienáveis. O princípio da igualdade passa a legitimar acessos diferenciados a posições

desiguais na sociedade, muito embora o ambiente possa aparentar-se mais democrático em razão da autonomia.