T HE MAIN LIVING AREAS

aprendiz e no próprio mestre

“No fim tudo dá certo, se não deu certo é porque ainda não chegou ao fim”. Fernando Sabino

Voltando a algumas relações de aspectos já mencionados nos outros capítulos desta pesquisa, procuraremos esclarecer melhor o que entendemos por uma formação mais consistente de professores, à luz de princípios psicanalíticos, para que venham a atuar em educação preventiva, em projetos que visem à redução de vulnerabilidades.

Com efeito, não vem de hoje a aproximação entre a psicanálise e o ato de ensinar, de aprender. LAJONQUIÈRE (2006) refere-se a questões freudianas que

relacionam a psicanálise às possibilidades de educação, destacando que Freud sempre se preocupou com o caráter religioso e moralista da educação. Ele sempre se indispôs com as características da educação de sua época, emitindo sinais de alerta para os equívocos cometidos na educação, em que esta se conduzia como se enviasse pessoas com roupas de verão para uma expedição polar. Mas, no caso, o autor refere-se à possibilidade da educação voltada para o desejo, como forma de transmissão de marcas que possibilitem a conquista de um lugar na história. Assim como o bebê recém-nascido é recebido pelos pais com uma cota de familiaridade, até mesmo para darem conta de todas as características difíceis da educação de uma criança, assim também, na educação, há uma transmissão de marcas simbólicas que permitem que a criança vá alcançando o seu lugar na história, na sua comunidade.

Consideremos agora, este trecho que nos parece elucidativo, representativo das relações existentes entre a formação dos professores e a psicanálise. Segundo BACHA (1998,p.11):

“É no mínimo, incomum, exigir que alguém defina o meio de transporte que quer usar, antes de escolher o destino onde pretende chegar. Escolher uma bicicleta quando se deseja ir à Lua é também não chegar lá. É o que faz a Psicologia da Educação, situando o essencial da formação psicológica dos professores na Universidade, na psicologia do desenvolvimento e nas teorias da aprendizagem.”

Consideramos que, além dos importantes conceitos desenvolvidos pelas teorias psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem, a psicanálise possa trazer uma contribuição extra à formação dos professores, sobretudo ao avaliarem- se os aspectos inconscientes presentes nas relações entre estudantes e professores.

Segundo LAJONQUIÈRE (2006, p. 23), a educação que visa o desejo “busca

dificultar que as crianças entrem na excursão da vida adulta malvestidas e carentes de bons mapas, a ponto de ficarem à mercê de perecer resignadas perante a realidade do desejo”. Com base nisso, a educação deveria considerar os aspectos inconscientes, tanto dos adultos quanto das crianças, para poder, de fato, atingir seu fim.

LAJONQUIÈRE (2006) e BACHA (2006) citam o fato de que Freud, em 1914, ao

fazer um discurso comemorativo ao aniversário de fundação da escola em que estudara, se referiu à questão que mais o “embaraçara” nas aulas, de seu tempo de aluno: não fora ela, decorrente de sua exposição aos outros colegas, nem se referia aos conhecimentos dos professores, mas à preocupação com a personalidade dos professores. Pode-se perceber que, mesmo passados muitos anos desde sua vivência como aluno, Freud ainda se lembrava com nitidez do embaraço diante das atitudes dos adultos, dos professores, do que da própria dificuldade de lidar com os seus colegas ou com o conteúdo ensinado à época. De acordo com essa reflexão,

sobre qual a importância maior na formação dos alunos: a das ciências ensinadas ou a das características emocionais dos professores (a ambivalência que permeia as relações professor-aluno), os autores esclarecem que não são as vestimentas ou os aspectos manifestos da personalidade dos professores que estão em jogo, mas os aspectos que estão além do observável, ou seja, o desejo do professor.

MRECH (1997) se refere a um sintoma que atinge os processos culturais de

uma forma geral: a falência da transmissão na relação professor-aluno. Para ela, anteriormente, se tentava ensinar, atingir o aluno através de um contexto no qual o saber era elaborado de alguma forma. “Hoje, na rede pública brasileira, há uma descrença profunda em relação aos próprios processos de transmissão. O professor não acredita mais que ele possa ensinar e os alunos, que eles possam aprender”.

Para a autora, os professores e alunos ficam emaranhados em suas próprias idéias do que é ser aluno ou professor, deixando para o segundo plano as dificuldades do “não-saber-fazer”. Ao analisar criticamente o ato de ensinar, MRECH

(1997) explica que "ensinar" vem de "ensignare", isto é, elaborar signos, transmitir conhecimentos. E, acrescenta que há falhas em ensinar, no Brasil. “Isto porque, há uma recusa do professor ensinar, assim como há uma recusa dos alunos aprenderem. Ambos se paralisam em processos resistenciais a partir das imagens e

símbolos que foram estabelecidos anteriormente” (MRECH, op. cit.).

MRECH (op. cit.) considera que, para a falta de implicação dos sujeitos no

processo pedagógico, para a inexistência de uma “verdadeira transferência de trabalho”, ensinar seria deixar o trabalho para os alunos, ao colocá-los na busca do que não sabem. Avalia que “educar é perceber que o ensino nos remete à própria cultura, a uma nova forma de ver o social e o individual. Ensinar é estabelecer

referências” (MRECH, op. cit.).

Refletindo sobre as possíveis relações entre psicanálise e educação, também KUPFER (2001) ressalta que cada sujeito deve ser considerado em sua singularidade,

escutados de formas distintas. Assim, acontecimentos escolares, como o fracasso escolar, o vandalismo, as diversas formas de indisciplina, podem ser mais bem compreendidos e aprofundados. A proposta da autora é tratar os alunos como sujeitos e não objetos, recuperando a idéia de que a pedagogia não deve ser deixada, apenas, para a ação de pedagogos. Para ela, há interferências inconscientes no processo da educação, como quando um adulto age em relação a uma criança e seus atos carregam seus próprios desejos: aspectos estes que merecem ser tratados e analisados por psicólogos e psicanalistas na educação.

Para que o aluno seja tomado como sujeito, é necessário que o educador também o seja. Tratar o outro como sujeito, não objeto e não aceitar o lugar de objeto, frente a um outro, eis o desafio da relação professor-aluno. Talvez, nessa linha, haja uma colaboração importante da psicanálise para a educação: a infantilização que se manifesta, no vínculo entre sujeitos que nunca tiveram a oportunidade de participar de um projeto de “educação psíquica”, como os apontados ao longo desta pesquisa.

MRECH (1997) critica a leitura do mundo feita pela psicopedagogia, que parece

atribuir uma única resposta verdadeira para os fatos, e a contrapõe à psicanálise:

“O saber é da ordem do semblante. Ele se encontra atrelado ao processo do sujeito. Não se trata mais de um saber universal. Ele se apresenta sob várias vestimentas... Por isso, é preciso que nós não confundamos saber e verdade. O saber que a escola apresenta não é verdadeiro... Por exemplo, uma das faces do saber na escola é o saber científico. O saber que o professor apresenta pode ser tomado como sendo a ciência pelos alunos, mas ele não é a ciência. O saber do cientista tem outra estrutura, apresenta uma outra articulação proposicional, necessitando ser resgatado em seu contexto específico. O que vai determinar a verdade é a lógica proposicional que ela apresenta. Ou seja, é a partir da emissão do discurso e, em decorrência, da sua análise bem como da análise dos seus efeitos que se pode saber se um saber é verdadeiro ou não.”

Essas afirmações nos trazem a seguinte reflexão: o que determina a verdade então, é a capacidade que cada sujeito humano possui de construir um aparelho

psíquico capaz de formulá-la! Há de se compreender a subjetividade (triste) do vivente para que se possa desenvolver o saber.

LAJONQUIÈRE (2006) explica que há atuações profissionais impossíveis, como

é o caso da educação (e, segundo Freud, também da política e da psicanálise), em que há um contato direto e constante com a falta, com a sensação de que não há o que preencha a sensação de vazio. A possibilidade da fala, das palavras, surge, então como o caminho alternativo. “A palavra é a ferramenta educativa por

excelência” (LAJONQUIÈRE, 2006, p. 25). É falando que se transmite algo à criança e

ao aluno. Mas, não se trata de uma fala rebuscada como a de um especialista detentor de um conhecimento de difícil acesso e compreensão, mas sim, a fala simples, direta, a fala de alguém que também sente a falta, é mortal e limitado. “A palavra com chances de educar é essa palavra marca da sujeição do adulto àquilo que Freud chamou de castração. Isto é, essa palavra testemunho do que escapa à ciência do sujeito. As outras são palavras vazias que entram por uma orelha e saem

pela outra, pois são puro `blábláblá’” (LAJONQUIÈRE, op. cit., p. 25). E aqui, aquela

humildade do sujeito-professor que se sabe limitado esbarra na onipotência tantas vezes presente nos adolescentes, mas pode também ir estabelecendo um contraponto àquela e ir vinculando a importância da verdade, também ela, muitas vezes, limitada, em qualquer ser humano.

Talvez se possam aproximar as idéias de LAJONQUIÈRE (2006) às de

TOMAZELLI (2003), sobre a problemática da tristeza: a questão do entristecer como

um estado de abertura para a infinitude da descoberta do trágico, que envolve o medo e luto. Talvez se consiga transmitir aos outros a potência do trágico na vida humana, a partir da tragédia presente na existência de cada um: seu medo, o seu próprio luto. Tudo deve ser bem amadurecido e dosado, pois se havia o perigo do falso otimismo, há também a possibilidade de um imobilizante pessimismo.

Continuando a avaliar as possibilidades e as características da educação à luz da psicanálise: atribuindo, à educação, uma forma particular de nutrição e recordando, ainda, a relação entre o prazer e o medo presentes na educação, BACHA

(2006, p. 62) faz metáforas interessantes: “se educar é alimentar, então o prazer e a angústia de devorar e ser devorado protagonizam o cenário educativo. Na realidade simbólica, os conhecimentos são alimentos a serem incorporados”. Consideramos essas imagens orais como fundamentais para que se compreenda de que medo se fala, quando se aprende.

Criticando parte dos pedagogos, ao comentar sobre o que seria ensinar, MRECH (1997) volta-se aos professores e ao seu conteúdo didático:

“Alguns apelam para a vertente conteudística (ensinar é ensinar conteúdos) ou aquela que enfatiza as relações (ensinar é ensinar o aluno a se relacionar com os outros). No primeiro caso, temos as chamadas teorias cognitivistas e, no segundo, as chamadas teorias construtivistas. Do ponto de vista da Psicanálise, este processo fragmenta o ato pedagógico em duas metades: a parte cognitiva e a parte afetiva. O que não se percebe é que há sempre uma estreita vinculação entre ambas. Isto porque o símbolo e a imagem, o significante e o significado, as diferentes vertentes do sentido e das significações, dizem respeito a processos que são tanto cognitivos quanto afetivos, conjuntamente.”

Baseando-se em conceitos lacanianos, MRECH (op. cit.) entende que o

processo de transmissão tradicionalmente se liga no circuito transferencial dos alunos ao professor, com o fim de ensinar; é preciso que os alunos coloquem signos, que se estabeleça uma verdadeira transferência de trabalho. Para ela, alunos e professores deixam de assumir suas responsabilidades no ato do ensino. Em relação aos professores, indica a autora, a sociedade os desvaloriza, colocando-os na posição de objetos, ao pagar salários baixos, desconsiderar-lhes o trabalho, invalidar suas tentativas de mudanças.

BACHA (2006), também, enfatiza a importância do relacionamento dos

professores com os alunos, avaliando que os professores ocupam papéis no inconsciente dos alunos, lugares ligados à “sedução originária”, independente do sexo dos professores e dos estudantes. Pensamos, a partir das idéias da autora, que há um grande jogo de sedução, em que vaidades e narcisismos coexistem,

plenamente atuantes, tanto do lado dos alunos quanto, e sobretudo, dos professores. Há uma relação de fascínio e de poder e o professor deve estar muito atento para não se aproveitar desse envolvimento de forma abusiva para com os alunos, criando dependência de caráter sádico.

Para conseguirem agir dentro dos modelos da redução de danos, sem que se esqueça a noção de vulnerabilidade, seria bastante importante que os educadores, desde sua formação inicial, nas faculdades, pudessem ter acesso a essa forma de compreensão do intercâmbio professor-aluno, com as transferências e emoções próprias contidas no processo e, a partir daí, pensar em atividades preventivas. Acredito que os cursos universitários deveriam incluir a temática do desenvolvimento do psiquismo humano, proposto nesta pesquisa, a partir de um estudo de princípios psicanalíticos, acreditando sempre que os diversos conceitos teóricos podem auxiliar a compreensão das dinâmicas educacionais. Trata-se da proposta de transmissão dessa noção de “educação psíquica”, desde a formação inicial dos professores.

Compreender que prevenir é um sinônimo de educar é compreender que as ações preventivas podem e devem ser desenvolvidas pelos educadores, pois que tal entendimento não é alheio ao papel do professor. Prevenir é oferecer aos alunos, independentemente de suas idades, uma noção de que há tragédias e tristezas, na vida e não apenas satisfações e alegrias como se poderia desejar. Todavia, para que essa proposta possa ser colocada em prática, as escolas deveriam estar preparadas para esse papel preventivo. Deveria ficar bem claro que o papel da educação preventiva não visa, apenas, à eliminação de um problema, mas ao convívio com ele e visa, também, à redução dos níveis de danos decorrentes de uma determinada situação (o sujeito se mantém, muitas vezes, com o problema, mesmo sem compreendê-lo perfeitamente). Para tanto, o projeto político-pedagógico de uma escola, sua direção, coordenação pedagógica e, claro, os profissionais que exercerão diretamente o papel preventivo junto aos alunos ou pais, deveria estar em grande sintonia, proferindo o mesmo discurso. Dessa forma, a coordenação, amparada pelo projeto educativo da instituição de ensino, deveria garantir condições e subsídios para que os professores pudessem desempenhar seu papel na

prevenção. Mas, quanto aos professores, espera-se que eles próprios tenham alcançado uma etapa de aprendizado pessoal que lhes permita lidar, com certa tranqüilidade, com os medos, com a tristeza, com o trágico da existência humana. Tal compreensão do professor, numa relação madura, poderia repercutir favoravelmente, na vivência dos alunos.

A idéia do preparo da instituição escolar para a prevenção deve ser abordada desde o início da formação dos diretores, coordenadores e professores, ou seja, desde cedo, nas faculdades. Estamos de acordo com ALMEIDA (2005b), para quem a

escola deve estar organizada para possibilitar encontros entre os educadores e conseqüente troca de experiências e vivências, para que cheguem à elaboração das próprias experiências. O desenvolvimento de um ambiente mais acolhedor, para os educadores, é fundamental para que a escola possa vir a estruturar, organizar tarefas de prevenção, nos moldes da redução das vulnerabilidades. Há que se criar um espaço em que seja possível tolerar o próprio silêncio, a fim de que se possa ouvir a fala do outro, tranqüilamente, sem uma reação imediata.

A compreensão psicanalítica sobre a relação professor-aluno é a de que não se está lidando com um mero ato mecânico entre duas pessoas, quando uma ensina e a outra aprende. O modo pelo qual essa relação ocorre, é o fundamental. BACHA

(1998, p.209) assim se manifesta: “A parceria é tão íntima que, se mudássemos um ou outro, a obra jamais resultaria a mesma. Não é, pois, indiferente, do ponto de vista da obra formada, que o professor seja este e não aquele”. Trata-se de uma relação pessoal, na qual, verdadeiramente, a dupla (professor-aluno) é decisiva para o resultado final.

Lato sensu, há um denominador comum na compreensão teórica dos educadores (GATTI, 2000; PLACCO, 2004; ALMEIDA, 2005b), sobre a importância dos

aspectos emocionais na aprendizagem, porém não nos parece que fique bem clara, a forma pela qual tais conceitos possam auxiliar na prática da educação preventiva cotidiana. A compreensão da relação entre a capacidade de aprender de um estudante e sua vida afetiva, vida psíquica, é algo que acaba ficando em segundo

plano, no dia-a-dia escolar, embora os atores da educação reconheçam, teoricamente, tratar-se de uma relação preponderante. O que acontece, então?

Algumas das necessidades afetivas dos professores também são deixadas de lado, por exemplo, suas relações com a coordenação e com a direção de uma escola. A relação existente entre os membros do corpo docente de uma instituição é um vértice importante para o “resultado final” das ações, isto é, para a forma pela qual o professor poderá ser e agir junto aos seus alunos, em sala de aula.

A formação inicial dos professores, muitas vezes, acaba enfatizando, apenas, aspectos relacionados às disciplinas específicas, sem que oriente os futuros professores para o uso prático de seu conhecimento teórico sobre o desenvolvimento da criança, por exemplo. Assim, ao desempenhar a tarefa educativa, muitas vezes, os professores estão em contato com conteúdos desconhecidos da mente humana e aspectos desconhecidos dos próprios conteúdos a serem investigados, o que lhes traz depressão e acarreta, ainda, sentimentos persecutórios. O grande desafio se situa, pois, no educar “algo” que é bastante “selvagem”, tanto em si próprio como nos alunos, o inconsciente.

Novamente BACHA (2006, p. 64) enfatiza a importância da formação emocional

dos professores para o bom desempenho de seus papéis:

“No lugar de hipervalorização dos métodos de ensino e da aprendizagem, das técnicas para motivar os alunos e do arsenal tecnológico usado para diminuí-lo, tenho afirmado à contracorrente que o professor é a figura fundamental da educação e, por isso mesmo, sua formação deveria merecer atenção especial. Incluindo a sua formação psicológica, que há muito vem deixando a desejar e para a qual a psicanálise tem uma enorme e subutilizada contribuição.”

Essa contribuição “subutilizada”, a que BACHA (op. cit.) se refere, diz respeito

ao papel do psicólogo (psicanalista), de auxiliar os professores na compreensão dos processos inconscientes de transferência que existem e estão em jogo, nas relações com os alunos. Há problemas que interferem e causam falhas na ação adequada dos

professores, quando se tenta transferir a teoria para a prática. Essa é uma contribuição que os psicólogos podem dar, sempre que fizerem parte da formação inicial dos professores os temas de “educação psíquica” e ações redutoras de vulnerabilidades; ou quando eles próprios estiverem presentes nos encontros de formação continuada dos professores. “Trabalhar a transferência do mestre em relação à educação é ajudá-lo a conhecer as fantasias com as quais ele se veste e é

vestido”, analisa BACHA (2006, p. 64).

Uma das idéias deKUPFER (2001), é que, se o professor não se preocupasse

em responder para que serve o conteúdo ensinado, poderia estar mais próximo de ser mais verdadeiro aos alunos, explicando que não se sabe, de antemão, o que um estudo pode representar; que não se sabe, ao certo, o que um saber pode representar e isso deveria ser suportado. O conhecimento pode gerar efeitos apaziguadores ou desorganizadores e isso é importante. Ou seja, o aluno acaba aprendendo pouco se está estudando por obrigação, pois não há espaço para a magia das descobertas e o encantamento da criação. Também no caso das ações redutoras de vulnerabilidade (que estão envolvidas, em um plano maior, com o que chamamos de “educação psíquica”) permanece a mesma questão: se os alunos são obrigados a participar das oficinas, há uma tendência a desvalorizar a experiência. Também os agentes que desenvolvem os trabalhos preventivos acabarão se afastando dos alunos, se mantiverem a postura do “tudo saber”, a todo o momento. A simplicidade e a honestidade, inclusive ao demonstrar as próprias limitações, é um dos atributos fundamentais da educação preventiva.

SegundoKUPFER (1999, p. 99):

"Quando um educador – um professor ou um pai – opera a serviço de um sujeito, abandona técnicas de adestramento e adaptação, renuncia à preocupação excessiva com métodos de ensino e com os conteúdos estritos, absolutos, fechados e inquestionáveis. Nessa direção, a Educação pode ser entendida como uma prática social que visa à produção de bordas no Real, bordas capazes de colocar um anteparo contra o assédio constante do retorno desse Real, bordas que se fazem com a construção do Simbólico e que permitem a emergência de um sujeito" (...) "Quando os pais de uma criança lhe ensinam coisas, quando dizem ‘não’, quando lhe

mostram como proceder no cotidiano, não estão apenas realizando uma instrução. Estão, ao contrário, pilotando a construção de um sujeito, produzindo com seus atos a montagem de uma borda, dando-lhe um contorno, fazendo surgir algo que anteriormente não estava, um jardim no deserto da pura carne.”

Segundo MORIN (2003, p. 79), quando, na transmissão dos conhecimentos, se

In document Evaluation of Simplified Space-Heating Hydronic Distribution for Norwegian Passive Houses (sider 18-21)