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profissional que muitas vezes realiza funções de forma solitária, pois seu exercício em sala de aula é muito exigido em nível de conhecimento técnico, e acaba por deixar de lado as questões emocionais. No desenvolvimento da profissão do professor universitário estão agregadas as questões pessoais, os ciclos de vida, sociais, além das exigências, muitas vezes geradora do atual estado de estresse, da profissão.

Paralelo a esse crescente número de exigências, a profissão de ser professor, aumentou também o número de Instituições de Ensino Superior (IES) no país, tanto privadas quanto públicas. Conforme os números do Censo da Educação Superior de 2012, disponível no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), existem no país 2.416 Instituições de Ensino Superior, esse número é crescente a cada ano, com uma variação positiva de 4,4% entre os anos de 2009 a 2012. O censo demonstra ainda que apenas 10% públicas (304) e cerca de 90%(2.112) das IES são privadas. Esses dados são demonstrados detalhados na tabela 1.

O censo da educação superior apresentou dados referentes ao número de docentes no ensino superior, constatou também um aumento crescente no número de docentes em exercício no ensino superior. Porém, cabe esclarecer que a categoria “funções docentes” pertencentes ao questionário do censo, está relacionada diretamente ao número de docentes declarados pelas IES às quais estão vinculados. Todavia, é importante evidenciar que o número de funções

docentes não corresponde, necessariamente, ao número desses docentes, visto que esses profissionais podem exercer sua função em uma ou mais instituições. Portanto, existe a probabilidade de múltipla contagem de um mesmo docente.

Com base nos números publicados pelo censo 2012, constatamos 212.394 docentes em nosso país em instituição privada, conforme tabela 1 abaixo.

Tabela 1: Número de Docentes em Exercício por titulação segundo a categoria

Administrativa -Brasil 2009-2012.

Ano Titulação Total Privada

N° % N° % Total 340.817 100,00% 217.840 100,00% 2009 Graduação 28.095 8,24% 14.051 6,45% Especialização 99.406 29,17% 82.351 37,80% Mestrado 123.466 36,23% 90.081 41,35% Doutorado 89.850 26,36% 31.357 14,39% 2010 Total 345.335 100,00% 214.546 100,00% Graduação 17.531 5,08% 7.055 3,29% Especialização 99.318 28,76% 82.019 38,23% Mestrado 130.291 37,73% 92.504 43,12% Doutorado 98.195 28,43% 32.968 15,37% 2011 Total 357.418 100,00% 217.834 100,00% Graduação 14.084 3,94% 4.630 2,13% Especialização 99.231 27,76% 81.227 37,29% Mestrado 137.090 38,36% 95.954 44,05% Doutorado 107.090 29,96% 36.023 16,54% 2012 Total 212.394 100,00% 362.732 100,00% Graduação 10.838 5,10% 2.172 0,60% Especialização 95.589 45,01% 75.751 20,88% Mestrado 141.218 66,49% 96.682 26,65% Doutorado 115.087 54,19% 37.786 10,42% Fonte: INEP, 2012

A titulação dos docentes em exercício, apresentados acima para o período de 2009 a 2012, constatamos, pela primeira vez, há mais funções docentes com doutorado do que funções docentes na categoria especialização, que vem decaindo ao longo dos últimos quatro anos. As funções docentes com formação de doutorado cresceram mais de 28% no período analisado, e os que possuem mestrado tiveram uma variação positiva de 14,4% entre 2009 e 2012. Cumpre destacar que um dos parâmetros de cálculo do Conceito Preliminar de Curso (CPC)10 é o grau de formação dos docentes coletado no Censo da Educação Superior. A melhoria do CPC para a IES está relacionada com o aumento do nível de titulação dos

professores vinculados aos cursos, objetivando sempre a melhoria da qualidade da oferta de cada curso de graduação ou pós-graduação, e da IES.

O processo formativo docente, segundo Morosini (2006), compreende tanto o desenvolvimento pessoal quanto o profissional dos docentes e contempla de forma inter-relacionada ações com características auto, hetero e interformativas. Está claro para a autora que não se pode formar o professor desconsiderando seus conceitos pessoais, seu caminhar até o presente e esse processo é continuo. Nesse método envolve tanto os sujeitos que se preparam para serem docentes, quanto aqueles que já estão comprometidos. Por ser um processo contínuo, demanda uma atenção maior do professor e um despertar mais que necessário em se atualizar. Nessa construção, por ser um processo de natureza social, não se pode deixar de levar em conta as atividades interpessoais dos professores.

As responsabilidades assumidas por professores inerentes à profissão, o acúmulo das atividades e a sobrecarga de trabalho, repercutem na saúde destes e podem contribuir na produção de níveis variados de estresse, entre outros problemas psicossomáticos.

“Professores universitários normalmente desempenham tarefas físicas de baixa intensidade, sendo classificados como sedentários, o que contribui para o aparecimento de um quadro de sobrepeso e obesidade. Essas condições podem funcionar como o "gatilho" inicial para outros comprometimentos como o diabetes e a hipertensão arterial”(OLIVEIRA et al., 2012, p.605).

Alem disso o stress aos quais os professores estão submetidos, diariamente, em função das pressões sociais, tem trazido inúmeras consequências em termos da saúde física e psíquica. A dificuldade em lidar adequadamente com as emoções tem gerado uma baixa resistência ao organismo aos vírus, uma maior vulnerabilidade cardíaca e em geral o dobro do risco de contrair doenças. Os estados emocionais roubam energia do sistema imunológico e se há uma repetição podem gerar doenças (GOLEMAN, 2007). Será que esses fatores irão, em decorrência da idade, interferir na capacidade de trabalho justamente no período de maior produção acadêmica e prejudicar o desempenho profissional, além da qualidade de vida?

Para Mosquera e Stobäus (2012), o processo de envelhecimento está relacionado com o que de fato o indivíduo realiza.

“envelhecer está intimamente relacionado com aquilo que o indivíduo faz e possui, por isso a saúde comportamental e o ajustamento físico dependem

de múltiplos fatores, entre os quais se encontra ter acesso e participar ativamente de bom atendimento médico e ter com amparo psicossocial” (MOSQUERA E STOBÄUS, 2012, p.17).

Para que o ser humano, principalmente o docente, esteja motivado com a sua profissão e a sua vida é necessário que tenha suas necessidades vitais supridas (comida, bebida, descanso), que tenha uma proteção na sua vida, que perante a sociedade se sinta amado, valorizado, que tenha amizades e sucesso. Ou seja, para alcançar uma boa qualidade de vida, é necessário o bom desenvolvimento em uma série de fatores relacionados ao ser humano. Muitas pessoas associam qualidade de vida com saúde, mas esta, quer dizer apenas mais uma vertente do que significa ter essa expressão tão cobiçada pela sociedade contemporânea.

A produção científica referente à atividade do docente relacionada com o sua saúde física e emocional ainda é escassa. Estudos quantitativos com grandes amostras como em Batista e Codo (1999), Moura (2000) baseados em Rocha e Sarriera, (2006) remontam ainda ao final dos anos 90 e inícios dos anos 2000. Nesses estudos, apareceu fortemente a necessidade do desenvolvimento de pesquisas que buscam compreender quais variáveis individuais e de contexto podem influenciar na prática docente.

A educação, considerada tão antiga quanto à própria humanidade, não apenas educa, ensina, mais principalmente constitui suporte de equilíbrio e sobrevivência do ser humano. Essas características, através da educação, adapta o homem ao seu meio social, institui condições benéficas para o desenvolvimento de conhecimentos, estima e costumes.

Goñi e Fernández (2009) conceitua o autoconceito como uma (auto) percepção, uma ideia mais real que individuo tem de si mesmo. Possui aspecto descritivo, ou seja, a pessoa descreve si mesma, detalhando, sobre suas qualidades emocionais, seus atributos físicos, suas características de comportamento, como um aspecto avaliativo, quer dizer, ela realiza uma (auto) avaliação sobre suas e qualidades e defeitos.

A modificação de práticas alimentares, alicerçadas na educação nutricional, necessita de uma internalização da justificativa para que ocorra de fato uma mudança em seus costumes e hábitos (GARCIA, 1999). A motivação é a mola mestre que impulsiona o individuo a atingir sua meta, nesse caso, a alimentação saudável. Segundo Buttriss (1997), quando há no mínimo uma tentativa de quer

mudar essas práticas alimentares em um grupo especifico, é primordial o conhecimento sobre os fatores que motivam as pessoas ou evitam que realizem modificações em suas dietas. Para a proposição de práticas educativas adaptadas e sensíveis às necessidades dos usuários e primordial conhecer os indivíduos para os quais se destinam as ações de saúde, que incluem suas crenças, sua história de vida, seu padrão, hábitos, cultura e tabus alimentares. Assim, é preciso envolver e esclarecer os indivíduos nas ações a serem implantadas e o que se contrapõe a seu sucesso (ALVES, 2007).

Ao falarmos de motivação, nos referimos, mais uma vez, a Abrahan Maslow (1943, p.5) que sugere na década de 40 a hierarquia das necessidades básicas. Para Maslow “necessidade é, em resumo, a privação de certas satisfações”. Além disso, “somos motivados pelo desejo de atingir ou manter as variadas condições sob as quais estas satisfações básicas se sustentam e por alguns desejos mais intelectuais” (SILVEIRA, 2013, p.65).

A base da pirâmide da teoria de Maslow compreende primeiramente as necessidades fisiológicas e em seguida as de segurança; o topo da pirâmide é constituído pelas necessidades de nível mais alto, representantes pelas necessidades sociais, de estima e de autorrealização. Seu funcionamento parte da premissa de necessidade satisfeita ou atingida em sua totalidade. Portanto a medida que um nível de necessidade é atendido, o próximo torna-se dominante. Robbins (2009) define cada um dos níveis de necessidade da seguinte forma:

1. Fisiológicas: sendo representado por características que incluem fome, sede, abrigo sexo e outras necessidades corporais.

2. Segurança: nível composto por segurança e proteção contra danos físicos e emocionais.

3. Sociais: Incluem aceitação, afeição, amizade e sensação de pertencer a um grupo.

4. Status e estima: necessidade a ser atingida por meio de fatores internos de estima, respeito, realização e autonomia; e fatores externos de estima, como reconhecimento, atenção e status,.

5. Autorrealização: nível máximo da pirâmide, caracterizado pela intenção de tornar- se tudo aquilo que o individuo é capaz de ser; inclui crescimento, autodesenvolvimento e alcance do próprio potencial.

Figura 1: Pirâmide da Teoria das Necessidades de Maslow. Fonte: Robbins, 2009 .

Campos (2008, p. 86), aponta sob valores individuais:

Diversos estúdios apuntan como fuente de los valores a las necesidades universales del ser humano (Rokeach, 1993, Schwartz e Bilsky, 1987). Tamayo y Schwartz (1993) señalan que essas necessidades ya existen em los indivíduos y que estáis constituídas por: 1) Organismo: necessidades biológicas de los indivíduos como organismo biológico; 2) interacción: relacionadas a las interacciones interpesonales; 3) Grupo: necessidades universales referentes a la supevivencia y bienestar de los grupos.

Segundo, Huertas (2001) o conceito de motivação baseia-se um conjunto de padrões de ação que agem no individuo, levando em consideração sua cultura, essas ações são de caráter intrínseco e extrínseco, sendo que as de características externas (extrínsecas) colaboram para o desenvolvimento da motivação intrínseca, sendo essa internalização de natureza particular para cada ser humano (SANTOS et al, 2008).

A motivação considerada um processo continuo, cujo alcance de uma determinada meta é despertado por um desejo internalizado. Para isso é necessário uma análise de possibilidades de atingir determinado propósito e quais as ações devem ser planejadas e realizadas para esse fim (SANTOS et al, 2008). Isto nos remete a teoria da autodeterminação, empiricamente baseada em motivação humana, desenvolvimento e bem estar.

A teoria da autodeterminação foi elaborada no ano de 1981 por Richard M. Ryan e Edward L. Deci, atuais professores do Departamento de Clínica e Ciência

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