Nesta seção, recupero a origem da organização escolar em ciclos no Brasil e no DF, a sua estruturada e o seu funcionamento, para discuti-la como alternativa à seriação.
Inicialmente, busco historicizar a proposta de escola organizada em ciclos, a partir de fatos históricos que auxiliam na compreensão de que a ideia de flexibilização da escolarização, na sua gênese, relaciona-se à determinação de ordem econômica e de classe social. Para isso, me remeto aos princípios da Revolução Francesa (1789) que marcaram a transição entre o modo de produção feudal para o modo capitalista de produção: liberdade, fraternidade e igualdade. Naquele contexto político e econômico, a escola burguesa defendia a flexibilização do tempo, da instrução com o propósito de formar trabalhadores hábeis para
viabilizar o novo modo de produção que estava sendo instituído (MAINARDES, 2009), o tipo de aprendizagem visava à consolidação da nova ordem vigente.
Essa perspectiva consolidaria uma nova sociedade, com base nos princípios democrático-liberais de oposição ao feudalismo (SILVA, M. 2006 apud MAINARDES, 2009). Esses princípios influenciaram o pensamento a respeito da escola, a fim de atender à sociedade emergente. Naquele momento, já se discutia a criação de uma escola democrática, não seletiva, não excludente que oportunizasse a todos os alunos o direito de nela permanecer. (idem).
A ideia de escola organizada em ciclos esteve presente no Plano de Reforma Langevin-Wallon, elaborado em 1946 e 1947 por uma comissão ministerial presidida por Paul Langevin e por Henri Wallon. Segundo Mainardes (2009), esse plano para a escola em ciclos29 foi um modelo que não chegou a ser aplicado. O plano traçava um conjunto de metas voltadas à qualidade de ensino, que incluía a preservação da dignidade, o aperfeiçoamento dos docentes, a gratuidade do ensino em todos os níveis, a ampliação das escolas maternais, a reconstrução de prédios escolares e a redução do número de estudantes nas turmas, entre outras propostas. O plano pautava-se nos princípios da justiça, da democratização do ensino, da valorização das aptidões individuais, do desenvolvimento de uma cultura sólida e do aperfeiçoamento contínuo do cidadão e do trabalhador. Vale destacar o princípio da justiça, cuja concretização implicava que “todas as crianças, quaisquer que sejam as suas origens familiares, sociais, étnica, têm igual direito ao desenvolvimento máximo que a sua personalidade implica. […] O ensino deve, portanto, oferecer a todos possibilidades iguais de desenvolvimento, abrir para todos o acesso à cultura.” (WALLON, 1977, p. 178).
No Brasil, o termo ciclo aparece na Reforma Francisco Campos, na década de 1930, e na Reforma Capanema (1942-1946), para indicar o agrupamento dos anos de estudo. Embora a ideia de eliminação da reprovação não seja recente, foi em 1984, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) na rede estadual de São Paulo, que o termo ciclo foi utilizado para denominar as políticas de não reprovação (MAINARDES, 2009). É necessário recuperar que, anterior à escola em ciclos, os grupos escolares, cuja criação se deu a partir de 1908 em São Paulo, consolidam o sistema seriado e de promoção dos alunos de uma série para outra de acordo com o nível de desempenho, embora essa ideia estivesse presente desde 1837, no Colégio Pedro II, sendo rapidamente difundida para outros estados brasileiros,
29 Segundo o Plano Langevin-Wallon, o ensino obrigatório seria dividido em três ciclos: 1º ciclo – dos 7 aos 11
anos; 2º ciclo escolar – dos 11 aos 15 anos (ciclo de orientação); e 3º ciclo escolar – dos 15 aos 18 anos (ciclos de determinação). (MAINARDES, 2009, p. 26).
seguindo-se a tendência dos países mais avançados. Nos grupos escolares, o ensino era organizado de forma homogênea, padronizada e uniforme (SOUZA, 1998), modelo de organização diferente do proposto para os ciclos.
Diante da ausência de investimentos na rede física no estado de São Paulo e de altos índices de reprovação nos anos iniciais do ensino primário nas décadas de 1910 e 1920, a “promoção em massa” de todos os alunos no curso primário foi a medida tomada pelas autoridades do campo da educação para “promover, do primeiro para o segundo período, todos os alunos que tivessem tido o benefício de um ano escolar, só podendo os atrasados repetir o ano, se não houver candidatos aos lugares que ficariam ocupados” (SAMPAIO DÓRIA, 1918, apud ALMEIDA JÚNIOR, 1957, p. 9). Essa medida sugere que a promoção automática seja estratégia para a correção de fluxo escolar, sem a preocupação com a garantia das aprendizagens dos alunos. Essa ideia de promoção automática ainda hoje está entre os motivos de os professores resistirem aos ciclos.
Cabe salientar que, diferente dos ciclos, que têm a intenção de garantir as aprendizagens, a promoção automática tinha o objetivo de resolver a questão do fluxo escolar. Alguns estados aderiram à promoção automática, como: Rio Grande do Sul – reforma da educação primária (1958); São Paulo/Grupo Escolar Experimental - promoção por rendimento efetivo (1959 -1962); Distrito Federal – organização do ensino em fases e etapas (1963 até o final da década de 60); Pernambuco (1968) e São Paulo/rede estadual (1969 – 1971) – organização em níveis; Santa Catarina – Sistema de avanços progressivos (1970 - 1984); e Rio de Janeiro – Bloco Único (1979 - 1984). Essas experiências tiveram curta duração, com exceção de Santa Catarina, que apresentou maior tempo de vigência, 14 anos. (MAINARDES, 2009).
No contexto de redemocratização do país, a partir de meados da década de 1980, o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) foi uma das políticas implementadas em estados com governos de orientação Social Democrata: São Paulo, Goiás e Pará, entre outros. Nessa época, as políticas educacionais inovadoras previam a ampliação da participação dos professores na elaboração de políticas; maior investimento na formação continuada de professores; e políticas voltadas para a redução da reprovação e da evasão escolar (MAINARDES, 2009). No Distrito Federal, foi implantado o CBA no ano de 1985 com a organização da escolarização dos três primeiros anos do ensino fundamental em CBA iniciando, continuando e concluindo. Vale destacar que no DF a descontinuidade das políticas públicas educacionais dificultou a consolidação de propostas de organização escolar em ciclos, como foi o caso da Escola Candanga em 1997, proposta pedagógica implantada pelo Governo Democrático e
Popular. Esse projeto teve como referência o Plano Quadrienal de Educação do Distrito Federal, entre os anos de 1995-1998. Essa forma de organização escolar adotou como eixos a gestão democrática, a democratização do acesso escolar, a permanência do aluno na escola e a qualidade na educação. (VEIGA & REZENDE, 1998, p. 129).
Em 2005, quando se iniciou a implantação do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA), proposta de ciclo consolidada que pode ser considerada a origem, no DF, da organização escolar do terceiro ciclo para as aprendizagens nos anos finais do ensino fundamental, forma de organização da escola, que foi pesquisada, como explicarei mais adiante.
Também, na década de 1980, mais precisamente em 1984, o CBA foi implantado em São Paulo na rede estadual e, na fase inicial, reuniu os dois primeiros anos de escolaridade, sendo eliminada a reprovação do 1ª para o 2º ano, o que ampliou o tempo de aprendizagem, a fim de reduzir as taxas de reprovação e evasão escolar. Depois dessa experiência nos ciclos, adotando-se medidas diferenciadas e com o atendimento às crianças com dificuldades de aprendizagem, resolveu-se implantar o Ciclo Básico em outras redes estaduais: Minas Gerais (1985), Pará (1987), Paraná e Goiás (1988) e Rio de Janeiro (1993). Algumas redes municipais também implantaram essa proposta. Cabe ressaltar que a implantação do CBA compreendia a adoção de uma série de medidas, como: estudos adicionais para as crianças com dificuldades de aprendizagem; reestruturação curricular; formação continuada dos professores; melhoria nas condições de trabalho nas escolas e avaliação formativa. (MAINARDES, 2009).
Em relação à avaliação, Mainardes (2009) salienta que as pesquisas e o investimento na formação dos professores dos anos iniciais levaram a mudanças positivas, que reduziram as taxas de reprovação nos primeiros anos de escolaridade. Além disso, o CBA tornou-se uma referência para a concepção de ciclos no Brasil e para a implantação de políticas nos anos 1990, principalmente por ter sido introduzido em larga escala, a exemplo do que ocorreu no DF com o Bloco Inicial de Alfabetização (BIA), implantado gradativamente a partir de 2005, inicialmente na Cidade de Ceilândia, em 52 escolas, universalizando-se, nos anos iniciais do ensino fundamental, na rede pública de ensino, em 2008 e, nos anos finais, em 2018.
Tendo como base o histórico dos ciclos, é possível perceber que no Brasil esse tipo de organização escolar surgiu desde a década de 1950, quando o país apresentava altos índices de retenção e reprovação escolar, os quais levavam a um significativo aumento do orçamento dos sistemas de ensino (RIBEIRO, 2008). Segundo esta autora, essa realidade autorizou os sistemas de ensino a afirmar que com a matrícula por idade cronológica era possível atender a um maior número de alunos. Além da reprovação, havia, nessa ocasião, a evasão escolar,
situações que levaram o tema promoção na escola primária30 ganhar destaque. Essa temática passou a interessar os governos, pois, desta forma, poderiam atender a um maior número de alunos, o que poderia colaborar com a universalização do acesso à educação, favorecendo o ideário desenvolvimentista, um importante quesito para o avanço tecnológico da época. (RIBEIRO, 2008).
Cabe salientar que as propostas de organização escolar em ciclo, nos períodos indicados, tinham como objetivo a diminuição da evasão, da repetência e do fracasso escolar por meio da garantia do acesso, da permanência e da qualidade na educação escolar, princípios da revolução burguesa, que estão na base da constituição da escola pública estatal. Não se pode, entretanto, desconsiderar que a ideia de flexibilização da escolarização, predominante na constituição dessa escola no século XVIII, ainda hoje prevalece, isso porque, na sociedade capitalista marcadamente desigual e excludente, tem sido recorrente a criação de alternativas que atendam às características da população e sejam adequadas ao momento histórico.
Segundo Cabrera (2006), hoje, as propostas de organização escolar em ciclos apresentam características comuns, entre elas: estrutura curricular que busca romper com a lógica rígida de disciplinas, adotam eixos temáticos; valorizam as experiências dos alunos e o trabalho coletivo; consideram as diferenças entre os estudantes; utilizam a avaliação formativa para fins de diagnóstico das aprendizagens, destituindo-se os fins meramente classificatórios; agrupam os alunos por faixa etária, tendo como base os objetivos das aprendizagens.
Nesse sentido, ressalto que os ciclos para as aprendizagens se fundamentam a partir de uma lógica não excludente e tem como foco a aprendizagem dos alunos, então, a organização do trabalho pedagógico e a avaliação, eixos deste estudo, ocorrerão em função dessa lógica.