Após análise das diferentes concepções e das tendências ou paradigmas que caracterizam a formação continuada, nos propomos evidenciar o que determina a legislação nacional acerca de algumas prerrogativas que objetivam incentivar a elaboração e implementação de algumas propostas de formação continuada.
A partir da década de 1990 no Brasil vamos nos deparar com a ampliação de ações que passam a ser impulsionadas no cenário da formação continuada, em virtude das reformas educacionais.
“De maneira geral, a formação contínua constitui parte integrante de todas as reformas que estão se processando, tendo sempre como objetivo maior a busca de um alinhamento dos professores que já estão em exercício com as últimas decisões em matéria de política educacional. O fato em si, sem uma análise mais aprofundada, não parece trazer nenhum problema no tocante aos fins da educação. Contudo, quando ele é examinado de forma política e contextualizada, pode-se observar que, como os demais elementos que compõem o kit reformar, este tem, sociologicamente falando, o caráter de acomodação e assimilação dos professores a uma sociedade que está cada vez mais voltada para as exigências do mercado e em que a educação está sendo questionada por se parecer a uma mercadoria, enquanto a escola se identifica com uma empresa” (MAUÉS, 2003, p.103-104)
A formação continuada não pode ser vista como uma estratégia ou uma ‘arma’ do governo para que o professor possa estar sempre ‘pronto’ para responder às exigências do mercado de trabalho, que passa a exigir ‘aperfeiçoamento contínuo’, contrapondo-se à idéia de que a formação continuada deve sim contribuir para a melhoria da educação e para a valorização docente.
A legislação brasileira na área da educação estabelece períodos de capacitação, aperfeiçoamento, com carga horária dedicada para estudos incluída na carga horária total remunerada, determinando ainda que a administração realize programas de capacitação para
os(as) professores(as) em exercício, tal como consta na LDB (Lei 9394/96) –, no título VI, quando trata do direito à formação continuada.
Artigo 61 – a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino [...] terá como fundamentos: Parágrafo I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação
em serviço.
Artigo 63 – Os institutos superiores de educação manterão:
Parágrafo III – programa de educação continuada para os profissionais da educação nos diversos níveis.
Artigo 67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
Parágrafo II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.
Parágrafo V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga de trabalho.
No artigo 67 da LDB fica muito claro que os sistemas de ensino deverão desenvolver políticas públicas de formação continuada, promovendo o aperfeiçoamento permanente dos(as) professores(as). Ou seja, o que se pode perceber é que a LDB ampliou as possibilidades para realização de atividades relativas à formação continuada e contemplou aspectos importantes para democratização do acesso dos(as) professores(as) aos cursos que são oferecidos fora do ambiente escolar, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esta finalidade. No entanto, não tratou de forma pormenorizada a formação no âmbito escolar, pois que não definiu princípios e procedimentos para a sua realização.
Destaque ainda podemos fazer aos termos que são utilizados para designar a formação continuada, tais como capacitação e aperfeiçoamento, que remetem à idéia de ação compensatória a ser oferecida aos(as) professores(as), ou ainda como complementação à uma formação deficitária, características do modelo clássico de formação.
A legislação determina ainda no artigo 87, § 3º, inciso III, a responsabilidade pela formação em serviço e institui programas de capacitação à distância para professores. “O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: [...] III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância.
Consideramos que o recurso da educação à distância como possibilidade para a realização de programas de capacitação e aperfeiçoamento dos(as) professores(as) em serviço se faz importante, no entanto esta estratégia não é a única que pode e deve ser oferecida.
Destaque maior, por exemplo, poderia ter sido evidenciado quando trata da possibilidade de ‘estudos, planejamento e avaliação’ no cotidiano escolar que não foi considerado ‘aperfeiçoamento contínuo’, e nesse sentido, previu tempos separados para essas atividades, como se aperfeiçoamento contínuo só se realizasse fora do contexto escolar, em cursos de especialização, mestrado, doutorado ou experiências.
Outro documento legal que inclui a formação continuada em serviço é o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001. Destaca uma especial atenção à formação continuada como uma das estratégias essenciais à melhoria permanente da qualidade da educação e que “essa formação terá como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político” (BRASIL, 2001, p.78).
Consta ainda no PNE que é de competência das secretarias municipais e estaduais de educação buscar parcerias com as Universidades e Instituições de Ensino Superior para assessoria na formação continuada, tal como no texto abaixo:
A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior (PNE, 2001, p.78-79).
Tal como proposto também na LDB, o PNE destaca que a formação continuada “Quando feita na modalidade de educação à distância, sua realização incluirá sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores” (PNE, 2001, p78). Defende também que é preciso reconhecer a particular importância que a formação continuada assume diante dos avanços tecnológicos e científicos, que exigem um nível de conhecimentos sempre mais amplo e profundo da sociedade moderna.
Neste aspecto, destacamos a relação que se faz quanto à estratégia de cursos à distância na formação continuada, vinculada à necessária introdução das ‘novas tecnologias’ nas práticas docentes no contexto de avanços tecnológicos. Voltamos a ressaltar que essa estratégia, diante da própria finalidade explicitada no documento para a formação continuada que pressupõe a reflexão sobre a prática e o conhecimento não apenas técnico, mas também ético e político, não deve ser a única possibilidade, mas que possam existir muitas outras.
Ainda na apresentação dos aspectos legais que fazem referência a formação continuada, em janeiro de 2009, através do Decreto nº 6.775, foi instituída a Política Nacional
da formação de Profissionais do Magistério da Educação. Neste, têm-se claramente expressas às responsabilidades e obrigações dos sistemas de ensino, a respeito da elaboração e da implementação de políticas de valorização e qualificação da profissão docente, estabelecendo- se assim os direitos dos profissionais da educação de se aperfeiçoarem por meio da formação continuada.
O artigo 3º do Decreto dispõe sobre a formação inicial e continua do magistério, informando que essa deverá ser realizada pelas instituições públicas de ensino superior e apresenta ainda outros objetivos:
I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;
II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior; III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e
continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas de educação superior;
IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério;
V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e
continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira;
VI - ampliar o número de docentes atuantes na educação básica pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial (BRASIL 2009, P. 11)
O que se observa mais uma vez é que ao mesmo tempo em que se instituem normatizações e estabelecimento de ações, têm-se também um impasse quando à sua concretização, uma vez que, na maior parte dos municípios e também dos estados, existe uma carência de recursos humanos e materiais dentro dos órgãos públicos que deveriam assumir o papel de maior responsabilidade na área.
Outro aspecto é o fato de se estabelecer expansão, oferta e equalização de oportunidades de formação continuada em parceria ou pelas próprias instituições públicas de ensino superior, no momento em que o quadro docente destas instituições, na maior parte das vezes não consegue atender às próprias demandas da instituição, que dirá uma demanda externa, para atender tanto a implementação de ações quanto ao levantamento de demandas sobre a formação continuada.
O documento do Ministério da Educação e Cultura – MEC que trata dos Referenciais para a Formação dos Professores (BRASIL, 1999) reconhece o quadro de insuficiência e debilidades no que se refere ao campo político-administrativo, organizacional e metodológico da formação continuada:
[...] falta de articulação entre várias instâncias de gestão do sistema, a descontinuidade dos projetos e programas de um governo para outro, a pressa com que as ações são planejadas e realizadas para atender às limitações do tempo político das administrações, a falta de incentivos salariais ou institucionais para que os professores participem de programas de formação e a inexistência de tempo previsto na jornada de trabalho e no calendário escolar para formação em serviço [...]. [...] não se planeja de forma articulada ações extensivas e de profundidade, priorizando-se a alternativa de grandes eventos pontuais, cujo efeito é bastante relativo e discutível [...] não há como considerar suas reais necessidades e avanços em atividades desse tipo (BRASIL, 1999, p.46-47).
Vemos, portanto, diante do exposto que, ao mesmo tempo em que se coloca ao poder público, através da articulação com as Instituições Públicas de Ensino superior, a responsabilidade em garantir aos(as) professores(as) oportunidades de formação continuada para que possam ter o seu desenvolvimento profissional, vêem-se as dificuldades que se impõe em virtude do quadro social, político, econômico e governamental existente.
Nesse sentido, é preciso pensar acerca da importância em se adequar as ações de formação às necessidades impostas, levando-se em conta também as dificuldades que as acompanham, uma vez que a resolução dos problemas emergentes no campo da formação continuada é premissa necessária para superação de modelos e propostas ineficazes, pois há urgência de adequações profícuas e qualitativas, uma vez que se faz presente:
[...] a inexistência de mecanismos de acompanhamento contínuo da prática pedagógica, de avaliação periódica dos resultados das ações desenvolvidas e de identificação de demandas de formação, colocadas pelas dificuldades que encontram os professores no
exercício profissional, [que] prejudica a qualidade de formação, umavez que estes são instrumentos de avaliação fundamentais para oplanejamento e redimensionamento dos programas (BRASIL, 1999, p. 47).
O MEC, em reconhecimento às necessidades de adequação das ações de formação continuada aos contextos de intervenção profissional, institucionaliza a formação continuada de professores no país com a criação da Rede Nacional de Formação continuada, tornando-a pública aos sistemas estudais e municipais de ensino, às universidades, aos(as) professores(as) e a todos(as) os(as) envolvidos(as) no processo de formação de profissionais da educação. O documento que institui a Rede de Formação continuada de Professores
[...] trata das diretrizes, ações e processo de implementação da política e do sistema de formação continuada que vem sendo desenvolvido pelo MEC/SEB desde 2003. [...] com a finalidade precípua de contribuir com a qualidade do ensino e com a melhoria do aprendizado dos estudantes por meio de um amplo processo de articulação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e das instituições de formação, sobretudo, as universidades públicas e comunitárias. A Rede é formada pelo MEC, Sistemas de Ensino e os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, que são parceiros no desenvolvimento e oferta de programas de formação
continuada, bem como na implementação de novas tecnologias de ensino e gestão em unidades escolares e sistemas estaduais e municipais (BRASIL, 2006, p.9)
A regularização desta formação está colocada levando-se em conta a definição de princípios e adoção de algumas diretrizes:
- a formação continuada é exigência da atividade profissional no mundo atual - a formação continuada deve ter como referência a prática docente e o conhecimento teórico;
- a formação continuada ultrapassa propostas de cursos de atualização e treinamento; - a formação para ser continuada deve integrar-se ao dia-a-dia das escolas
- a formação continuada é componente essencial da profissionalização docente (BRASIL, 2006, p. 23-26).
Além dos princípios elencados, o documento apresenta ainda o professor como sujeito de formação e ressalta que a formação no âmbito escolar deve ser realizada em horários específicos, como se pode ver destacado quando informa que:
A Rede busca, portanto, contribuir com os sistemas de ensino e, particularmente, com a formação dos professores como sujeitos do processo educativo. Tal compreensão, pautada em uma concepção de formação de professores, inicial e continuada, que contemple a tematização de saberes e práticas num contexto de desenvolvimento profissional permanente, implica em considerar os estudantes como sujeitos nesse processo (BRASIL, 2006, p.10).
Podemos destacar ainda a noção de formação continuada em contraposição à idéia de formação clássica, tradicional. Na exposição dos princípios a formação continuada é apresentada segundo uma concepção crítico-reflexiva, que avança em relação aos demais documentos vistos na legislação.
[...] é preciso pensar a formação docente (inicial e continuada) como momentos de um processo de construção de uma prática qualificada e de afirmação da identidade e profissionalização do professor. Exigência do mundo atual, a formação continuada não pode ser reduzida a paliativo compensatório de uma formação inicial aligeirada. [...] A formação continuada deve voltar-se para a atividade reflexiva e investigativa, incorporando aspectos da diversidade e o compromisso social com a educação e a formação socialmente referenciada dos estudantes.
[...] Na formação continuada não se podem desconsiderar as dimensões pessoais e profissionais, incluindo os aspectos concernentes à subjetividade, que permitem aos professores a apropriação dos processos de formação, uma vez que o saber é construído ao longo do percurso. A noção de experiência e de construção do conhecimento mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica, considerando os diferentes saberes e a experiência docente.
[...] a formação continuada não pode ser reduzida à atualização, menos ainda a um treinamento ou capacitação para a introdução de inovações ou compensação de deficiências da formação inicial. [...] Se a formação continuada supõe cursos, palestras, seminários, atualização de conhecimentos e técnicas, ela não se restringe a
isso, mas exige um trabalho de reflexão teórica e crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional em íntima interação, como também das dimensões individual e social dos atores envolvidos no processo educativo (BRASIL, 2006, p. 23-26).
Nesse sentido, vemos que o documento propõe-se a adotar princípios e diretrizes que pensam a formação continuada como um processo contínuo e permanente e não apenas pontual, que não desconsidera as dimensões pessoais e profissionais e aspectos concernentes à subjetividade, pois que estes permitem aos(as) professores(as) a apropriação e a construção de novos saberes. Considera a formação permanente e contínua que se realiza na reelaboração teórico-prática, por meio da necessária reflexão do professor sobre sua prática cotidiana. Além disso, expressa a necessidade de os sistemas de ensino providenciarem condições (com o auxílio e em pareceria com os órgãos da União) para que a formação aconteça no cotidiano da escola, com horários específicos, dentro da carga horária do professor, sem danos para os alunos, e considerar essa atividade como válida para a contagem de pontos na carreira dos professores (BRASIL, 2006).
A institucionalização promovida, por meio da criação da Rede, legitima as ações de formação continuada, delegando aos órgãos públicos, como as secretarias de educação a responsabilidade pela formação de professores e, por extensão, pela formação continuada. É possível perceber um salto qualitativo do que se encontra proposto no documento, apesar de vemos ainda as dificuldades para que as ações se consolidem em práticas efetivas, visto que a tradição de descontinuidade e a utilização de práticas de influência clássica são fatores limitantes que desconfiguram os caminhos planejados.
Por outro lado, a formação continuada dos(as) professores(as), não depende, apenas, dos programas oficiais, das propostas de governo. A escola pode e deve se constituir num espaço privilegiado de debate, discussão e encontros que, progressivamente, venham a promover a formação continuada dos(as) professores(as). Estratégias também precisam ser pensadas para criação de outros ambientes de formação que não apenas os propostos pelas secretarias, órgãos públicos, universidades, empresas privadas, como mecanismo de se evitar a ‘aceitação passiva’ por meio da colonialidade do poder que podem estar silenciosamente presentes em propostas governamentais.
Outro aspecto que nos chama atenção com relação ao que informa a legislação pertinente à formação continuada é que enquanto se ampliam os aparatos legais que determinam a realização e efetivação dessa formação pelos órgãos públicos, ainda são pouco
evidentes o cumprimento do que está expresso no corpo da lei. Percebemos que a legislação, ao menos no que tange à abrangência desse estudo, no município de Fortaleza, ainda é insuficiente e pouco eficiente para a implementação e efetivação de programas de formação continuada de professores, de forma mais específica na área da EF.