No Brasil, desde cedo se procedeu à implementação do ensino do jornalismo. Os primeiros dados remontam há cerca de pouco mais de 100 anos, quando «os comunicadores de língua portuguesa se defrontavam com a tese de que o exercício profissional de comunicação já não podia continuar sob a égide do amadorismo» (Melo, 1998). A necessidade de formação foi divulgada no V Congresso Internacional da Imprensa, realizado em Lisboa em 1898, e que, apesar de não recolher uma aplicação prática em Portugal, conduziu o Brasil à fundação da Associação Brasileira de Imprensa (ABI) por Gustavo Lacerda, em 1908, com o intuito final de criar uma escola de jornalismo (Melo, 1998). Revelando-se infrutífera pela morte de Gustavo Lacerda, a intenção foi seguida da aprovação de uma «moção destinada à criação de uma Escola de Jornalismo» (Melo, 1998) em 1918. Só em 1935 começou a funcionar a primeira formação na área, na Universidade do Distrito Federal, com perfil europeu e concentrado em disciplinas como Ciências Sociais e Ética, projecto que não vingou visto ter sido encerrada a Universidade (Mendes, 1999). O ensino superior de jornalismo apenas foi posto em prática a 16 de Maio de 1947, com a criação do curso de Jornalismo da escola de Jornalismo Cásper Libero, na Pontifica Universidade Católica de São Paulo e hoje denominada Faculdade de Comunicação Social Cásper Líbero42 (Koshiyama, 2005), e do curso de Jornalismo que viria a originar a actual
Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1948 (Melo, 1998).
42 De acordo com Koshiyama (2005), quando falava no Congresso INTERCOM 2005 (I Colóquio Brasil-Estados Unidos de Ciências da Comunicação), «Cásper Líbero foi jornalista e empresário de vanguarda», possuindo um importante papel na sociedade paulista pelo seu sucesso profissional, tenso visto a necessidade de formação de jornalistas a nível superior que o levou a deixar os seus bens em testamento para construção de uma fundação e a manutenção de um curso universitário de formação de jornalistas.
Desde então Portugal e Brasil têm vindo a colaborar, mais ou menos frequentemente, mas de forma inconstante, através da troca de comunicações em congressos e palestras, pesquisas, publicação de artigos, etc. (Melo, 1998). A partir da década de 60, ocorre um grande aumento dos cursos de jornalismo, em especial após 1968, ano em que o número de cursos em funcionamento passou de 20 para 46, até 1972 (Mendes, 1999).
A história do ensino de jornalismo no Brasil conta, a partir de 1968, com a legislação que obriga a obtenção de um diploma para exercer a profissão43, medida que, de acordo com
Chaparro (
in
Pinto, Sousa, Fidalgo, Lopes, & Moutinho, S.,
2004: 95-96), «serviu para moralizar a profissão», traduziu-se nesse aumento descontrolado de escolas de jornalismo, serviu para fortalecer uma definição da profissão e provocou uma explosão do ensino do jornalismo como resposta natural. O professor frisa que o facto de se terem adaptado as teorias aos currículos dos docentes das universidades não colheu adeptos. Nas escolas de Comunicação Social, os cursos com o mesmo nome desdobravam-se em várias especializações, baseavam-se num modelo cuja inspiração provinha dos exemplos americanos e abarcavam dois tipos de docentes que «não se misturavam»: os teóricos não-jornalistas, que apenas mantinham um contacto intelectual com o jornalismo, e os professores que eram profissionais, cujos conhecimentos de conceitos e teorias eram nulos e baseavam os seus ensinamentos em «receitas» de como fazer umlead
(Chaparroin
Pinto et al.: 97-8).Esta ruptura entre teoria e prática é também abordada por Eduardo Meditsch (1999a; 2004), cuja razão de ser é, de acordo com o autor, causada pelos acontecimentos derivados da Guerra Fria, nomeadamente as modificações introduzidas pelo Ciespal (Centro Internacional de Educación Superior de Periodistas para America Latina). Meditsch (1999a; 2004) acredita que ao contrário da especificação dos estudos em jornalismo, que potenciariam um crescimento vertical, o Ciespal provocou a criação da figura do “comunicólogo”, ou seja, de uma área abrangente de comunicação, cujo crescimento científico apenas seria para os lados, pelos interesses políticos por detrás dessa modificação44.
43 Esta é uma das diferenças fundamentais em relação à situação portuguesa, que «preza o crescimento gradual dos níveis de habilitação académica detidos pelos profissionais, mas não os considera necessários à partida» (Ferreira, 2005: 12), ao contrário do Brasil.
44 Recuando ao ano de 1948 Meditsch (1999a) encontra a origem desta situação. Neste ano, a UNESCO dedicou uma atenção especial à formação de jornalistas durante uma conferência realizada em Paris, tendo prosseguido com a criação de centros de formação de professores de jornalismo em várias regiões de terceiro mundo, nomeadamente na América latina com o Centro Internacional de Estudos Superiores de Jornalismo, instalado na Universidade Central de Quito, em 1960. Passando pela Conferência de Punta del Este, cujas intenções de modernização e de exacerbação do ensino técnico originaram uma «ruptura da orientação teórica das escolas [de jornalismo], o Brasil viu-se a braços com a implementação de um currículo mínimo, de influência norte-americana, e cujos modelos eram as ciências exactas como a biologia.
A este respeito Meditsch (1999a) recorre a Victor Gentilli para afirmar que os estudantes são induzidos em erro quando optam pelos cursos de jornalismo, visto terem de renunciar à vocação para se aplicarem nas teorias e, por sua vez, os profissionais que optem por frequentar um curso de mestrado ou doutoramento, terão de fazer essa mesma renúncia em relação à prática que dominava. «Em consequência, a parte prática dos cursos não se desenvolve, fica condenada a ser uma prática burra, e a teoria por sua vez se reproduz indefinidamente sem rumo e sem capacidade de agir sobre a realidade» (Meditsch, 1999a: 5). Aqui se fundamenta o desconhecimento da universidade sobre o mercado de trabalho, motivando um «desprezo recíproco» (Meditsch, 1999a: 6).
Em 1967 foi instituído o primeiro currículo mínimo de Comunicação, sendo o estatuto em vigor para os cursos de Jornalismo o currículo mínimo da Resolução número 2 de 1984 do Conselho Federal de Educação, que definiu a «formação técnica como essencial (…) e a especificação dos laboratórios mínimos para um curso decente» e que ainda hoje gera uma discussão sobre a sua alteração (Lage, 1995, Dezembro). Nilson Lage (1995, Dezembro) detecta-lhe um carácter vago da sua teoria, envolto numa crise de identidade das ciências sociais e humanas.
Na segunda metade dos anos 80 e início dos anos 90 criaram-se e consolidaram-se os cursos oferecidos pelos próprios
media
, como foi o caso doEstado de S. Paulo
,Rede Globo,
Folha de S. Paulo
eEditora Abril
, pelo entendimento das empresas de comunicação de uma falta de correspondência às exigências do mercado e de acompanhamento tecnológico por parte dos laboratórios das universidades, imposto pelo incumprimento da legislação em vigor45 (Mendes,1999). De facto, de acordo com um levantamento de dados da Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação Social, realizado em 1995, 36 faculdades de jornalismo
A introdução da vertente geral de comunicação ou ciências da informação por parte do Ciespal foi, sob o olhar de Meditsch (1999a; 2003) coberta de interesses políticos. O autor sublinha a influência desta instituição na regulação profissional em vários países e a unificação da linguagem académica de vários países com a «desculpa de “facilitar o intercâmbio”» (1999a: 3). A reacção do mercado de trabalho a esta substituição de jornalistas por “comunicólogos” não foi positiva. Segundo Meditsch (1999a: 4), «o divórcio das escolas com a realidade profissional (…) foi introduzido como estratégia política na Guerra-fria (…) pela posição norte-americana.» O autor afirma ainda que esta proposta foi, no entanto, rejeitada nas escolas brasileiras, apesar da alteração da designação de jornalismo para comunicação social, mas a teoria leccionada não correspondia às práticas da profissão e às necessidades de formação. A pirâmide concebida por Josep Rota, conta Meditsch (1999a: 4) que colocava no mais alto nível de importância a teoria e no menor nível a prática, foi mais um caso desta falta de correspondência. 45 A resolução 002/84 do MEC obriga a que, por exemplo, cada Laboratório de Redacção dos cursos de jornalismo possua um mínimo de 45 máquinas de escrever ou computadores, acesso aos serviços de agências noticiosas, facto que não acontece na maior parte das vezes (Mendes, 1999).
pesquisadas, correspondentes a metade das então existentes, não cumpriam a resolução 002/84 do MEC46 (Mendes, 1999), que regulava os cursos de comunicação.
De acordo com informações datadas de 2003 do Ministério da Ciência e Tecnologia do Brasil (2003), existem 443 cursos da área de conhecimento de jornalismo e reportagem, com uma população de 155.046 alunos inscritos. Os mesmos dados do ministério, datados de 1997, apontam para 131 cursos com 66.410 alunos inscritos, possibilitando a observação de um acréscimo desmesurado de cursos e estudantes. Nestas instituições é comum a valorização dos cursos de São Paulo, Rio de Janeiro e Brasília (Gentilli, 2005).
Sobre o mercado de trabalho, Rosembaum (s.d.) considera que os novos jornalistas enfrentam trabalhos efémeros, inconstantes, estando os estudantes mal preparados para este tipo de condições. No acesso à profissão, a legislação, tanto da proibição dos estágios, como a da obrigatoriedade de diploma para o acesso à profissão, são desrespeitadas e entendidas como limitações à liberdade de expressão (Chaparro
in
Pinto et al., 2004), gerando alguma polémica (Meditsch, 2004). Chaparro (in
Pinto et al., 2004) entende, inclusive, que não é possível formar um jornalista sem que ele passe por uma redacção, ou seja, pela aprendizagem prática, apesar de reconhecer que há universidades com muito bons laboratórios, mas que devem existir com condições reais de produção. Gentilli (2005) diminui o papel dos laboratórios ao conferir-lhes uma «aparente simulação» da realidade e prática jornalística.O acesso à prática do jornalismo e a regulamentação brasileira «que inclui a proibição de estágio para estudantes, tem confrontado representantes do segmento prático, administrativo e académico, onde também há indivíduos defendendo a não obrigatoriedade do diploma para o exercício profissional» (Mendes, 1999).
Também a fraca ligação das matérias com a realidade do mercado de trabalho está presente na discussão sobre o ensino da profissão, cujas noções de jornalismo e do trabalho jornalístico estão desadequadas (Holdorf, 2002; Ramadan, 2001; Schuch, 2002, Abril). Esta discussão é intensificada pela «credibilidade pouco vigorosa do diploma no mercado» (Schuch, 2002, Abril). Existe, portanto, uma defesa do ensino, entendendo-se que o jornalismo é uma «profissão que precisa ser aprendida e pode ser ensinada» (Koshiyama, 2005: 2), opinião comum a vários autores (Moretzshon & Abramo
in
Koshiyama, 2005), acolhendo críticas quantoà obrigatoriedade de um diploma para exercer a profissão, na opinião de autores como Maurício Tuffani (
in
Koshiyama, 2005). Constatando uma divisão quanto a esta opinião, Mendes (1999) afirma a tendência futura para a queda desta obrigatoriedade.Os currículos são alvo de críticas quanto à sua falta de enfoque profissional no seio da sua diversidade de conteúdos genéricos (Schuch, 2002, Abril; Holdorf, 2002), sendo a parte curricular profissionalizante de «curta duração para uma integral e efectiva formação em jornalismo», o que lhe confere ainda a existência de falta de autonomia e especialização (Schuch, 2002, Abril). As disciplinas, na visão de Schuch, não deveriam ser divididas entre teóricas e práticas, mas sim disciplinas com ambas as componentes, agregando-se de forma sequencial e permitindo que a prática seja consequência da teoria e não o suporte da formação, de modo a capacitar os estudantes para o domínio real da profissão. A análise da realidade aponta a existência de disciplinas teóricas desfocadas que minimizam as práticas e cuja ligação entre si é inexistente, conduzindo a uma formação insuficiente (Schuch, 2002, Abril). O autor sugere o investimento na formação de professores, o fomento do ensino pela pesquisa e concentração disciplinar, por oposição à dispersão disciplinar causada pela interdisciplinaridade dos cursos de comunicação. A existência do currículo mínimo é apontada como entrave à reformulação necessária de currículos (Holdorf, 2002).
A problemática das novas tecnologias parece atingir também as discussões acerca do ensino do jornalismo no Brasil, na medida em que se invoca a necessidade de articular a formação com as inovações tecnologicas e as necessidades que estas acarretam, tanto na formação dos jornalistas como dos docentes, para conseguir profissionais bem formados (Holdorf, 2002; Ramadan, 2001). O entendimento da formação dos docentes e a sua noção da realidade jornalística concentra algumas críticas, visto estes possuírem um mau conceito da prática jornalística (Ramadan, 2001).
A tão conhecida falta de articulação entre a teoria e a prática parece ser comum a todos os países abordados, já que é apontada também no Brasil (Holdorf, 2002; Ramadan, 2001; Schuch, 2002, Abril), onde o «ambiente académico da área da comunicação comporta tensões significativas entre o seu discurso e a prática» (Guerra, 2005), nomeadamente pelas queixas constantes dos estudantes brasileiros (Holdorf, 2002; Meditsch, 1999b). Mas os críticos vão mais além ao afirmar que, dentro da academia, são frequentes os discursos críticos aos
media
sem que lhe sejam acrescentadas novas alternativas e propostas (Gentilli, 2005; Guerra, 2005), críticas que ainda assim existem em número insuficiente (Christofoletti, 2005a). O panorama mediático é apontado como desrespeitador de regras de imparcialidade e dos «princípios que orientam a boa prática jornalística» (Guerra, 2005). «Vive um de seus momentos mais difíceis e desafiadores (…) [e] os exemplos de jornalismo de referência são bastante limitados» (Gentilli, 2005). A discussão sobre a criação de uma rede de observatórios em universidades, originada no Brasil, é explicada em parte pela necessidade de colmatar estas falhas logo na formação de jornalistas (Guerra, 2005), mas não registou avanços (Christofoletti, 2005a; Gentilli, 2005).
Uma outra crítica feita ao panorama do ensino superior de jornalismo no Brasil é frisada por Ramadan (2001) e está ligada à bibliografia existente sobre a área. São-lhe apontadas falhas a nível das novas tecnologias, e o facto de abordar a temática geral da comunicação47 implica
uma revisão teórica e metodológica da bibliografia.
A nível da docência, Ramadan (2001) acusa mesmo um desinteresse pelo próprio estudo do jornalismo, tendo em conta a fraca receptividade da parte dos docentes aquando da aplicação de um inquérito que lhes foi dirigido pela autora. Dentro do contexto da docência, Schuch (2002, Abril) afirma haver uma «inexactidão quanto aos atributos necessários ao professor de jornalismo».
Sobre as condições de trabalho dos jornalistas brasileiros conhece-se a visão apontada por Mendes (1999) através da citação de um estudo elaborado, entre outros, pelo Sindicato de Jornalistas de São Paulo e que dá conta da crítica ao carácter polivalente que é imposto aos jornalistas, a troco de salários baixos. Segundo o autor, o processo de profissionalização do jornalismo ainda está em curso e, para que isso aconteça por completo, «é necessário que o campo seja capaz de demonstrar mais claramente a importância da sistematização do conhecimento, da base teórica que deve dar sustentação à profissão». A última discussão em torno da obrigatoriedade do diploma para aceder à profissão ditou a sua continuidade, após a sua suspensão através de uma deliberação de Outubro de 2001, segundo o veredicto do Tribunal Regional Federal da 3ª Região, de 26 de Outubro de 2005 (Christofoletti, 2005b).
47 As fronteiras ténues das várias áreas da comunicação permitem a sua confusão e fusão de conhecimentos, fazendo com que isso se reflicta na prática do jornalismo (Ramadan, 2001), aspecto igualmente comentado por Koshiyama (2005).