Lyd og bilde; hva blir en bit?

Nas atuais diretrizes do Ensino de Ciências Naturais, principalmente em se tratando sobre os PCN de CN, que incorporam discussões acadêmicas mais recentes ligadas à educação e às ciências, encontra-se a concepção de ciência hoje defendida como a que deve ser transmita no ensino fundamental, bem como a importância conferida a essa disciplina na formação dos alunos:

O ensino de ciências naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de ideias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação (BRASIL, 2001, p. 25).

O que os PCN de CN sinalizam nessa proposição a importância conferida à ciência como

elaboração humana, bem como a importância dessa disciplina para o desenvolvimento dos alunos, da autonomia de pensamento e ação.

Também nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental pode-se ter uma visão da concepção da ciência que perpassa as atuais prescrições oficiais, inclusive destacando o caráter social e histórico da construção do conhecimento, bem como a transitoriedade do saber:

A produção e a constituição do conhecimento no processo de aprendizagem dão muitas vezes a ilusão de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada e dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. Além disso, a existência dos saberes associados aos conhecimentos científicos e tecnológicos ajuda a caminhar pelos percursos da história, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transparente (DCN, 1998, p. 8-9).

As orientações para o ensino de ciências no Brasil mostram em sua evolução certos aspectos recorrentes especialmente no que que tange ao método, como por exemplo, a ênfase na importância da observação, indução e experimentação. Outro exemplo, é o destaque conferido à repetição das etapas de investigação do método científico como forma de abordagem dos conhecimentos científicos na escola. A importância atribuída historicamente ao espaço do laboratório e às atividades práticas que ali se desenvolvem também parecem conferir maior legitimidades a essa forma de investigar “cientificamente” o mundo.

De acordo com Goodson (2008), ao traçar a história da evolução do ensino de biologia no currículo da escola secundária na Grã-Bretanha, indica que essa disciplina, na luta por legitimidade, persegue um status acadêmico que se efetivou com o estabelecimento universitário de conteúdos a serem ensinados. Atingiu-se status através da promoção do que o autor chamou de “ciência dura”, experimental e rigorosa. Este autor aponta que outros estudos revelam esse mesmo padrão de evolução do ensino de ciências em outros países.

No Brasil, essa luta por legitimação da disciplina de ciências por meio da produção de uma visão de ciência neutra e infalível também parece ter acontecido em alguns momentos, embora hoje se encontre nos PCN de CN a visão de ciência como construção social, passível, de erros e transformações.

No Sistema Educacional Brasileiro, em diferentes períodos, as prescrições para o ensino dessa disciplina foram se caracterizando pelo enfoque enciclopédico, pela visão utilitária de seus saberes e, mais recentemente, pela preocupação com a relação entre desenvolvimento científico e tecnológico e preservação dos recursos naturais do planeta como meio de garantir a manutenção da vida.

Desta maneira, mesmo considerando as prescrições legais e diretrizes oficiais como um referencial para situar e compreender o ensino de ciências, é preciso pontuar que o seu desenvolvimento na prática pedagógica não significa a mera aplicação de orientações externas à escola ou a transmissão dos conhecimentos e métodos próprios das ciências. Além disso, como aponta Gimeno Sacristán (1998, p.133):

O que importa não é o que se diz que se faz, mas o que verdadeiramente se faz; o significado real do currículo não é o plano ordenado, sequenciado, nem que se definam as intenções, os objetivos concretos, os tópicos, as habilidades, valores, etc., que dizemos que os alunos/as apenderão, mas a prática real que determina a experiência de aprendizagem dos mesmos.

Isso significa dizer que, compreender o que realmente afeta os conteúdos do ensino, supõe também ir além das práticas didáticas, esquadrinhar os fatores que condicionam aquilo que é transmitido aos alunos como conhecimento legítimo.

No caso da concepção de ciência, por exemplo, o que se defende nos PCN de CN (BRASIL, 2001) é uma visão de ciência como uma atividade humana que permite a intervenção sobre o meio e que é limitada nos modelos explicativos que constrói. No entanto, assim como no caso das orientações anteriores, essa visão, presente nas orientações oficiais, adentra a escola e atravessa as práticas, introduzindo juízos de valor e desafios ao já instituído. Ainda que essa seja a concepção declarada nas atuais orientações para o ensino de ciências naturais, não se pode afirmar que também esteja presente, norteando ou interferindo diretamente sobre a prática: é necessário investigar a compreensão de ciências presente nos conteúdos e na forma de abordá-los. Muitos devem ser os fatores que interferem nas escolhas que o professor faz acerca dos aspectos relativos aos conteúdos que enfatizará e às formas como serão desenvolvidos. Essas escolhas compõem um corpo de práticas sedimentadas e também de conhecimentos relativos a essa área, que necessitam ser melhor caracterizados para que se possa avaliar o papel dessa disciplina na formação cultural oferecida pela escola.

Quanto ao processo de ensino e aprendizagem de ciências naturais, de acordo com Lopes (1995, p. 48-49), ele pode ser conduzido de acordo com duas concepções acerca da produção do conhecimento. Na primeira o conhecimento científico é encarado como uma reelaboração do conhecimento comum, numa visão continuísta: “passa-se de um saber a outro por reformulações contínuas, como se passa do diamante bruto para o lapidado: a construção ocorre apenas na aparência, pois a essência já se encontrava na pedra bruta para ser descoberta”. Nessa perspectiva, a elaboração do conhecimento é vista como conversão da pedra bruta em lapidada, porém a essência da explicação para os fenômenos naturais já se encontra no conhecimento comum.

Essa visão, no ensino de ciências naturais, se converte em uma aproximação forçada entre os dois tipos de conhecimento, muitas vezes resultando no reducionismo do conhecimento científico e na concepção de ciência como um processo de construção de uma única razão explicativa, não resultante de conflitos de ideias. De acordo com a autora, nessa

concepção, o conhecimento científico é visto como um conhecimento comum “melhorado”, e só se admite uma razão que justifique todo e qualquer conhecimento. Essa razão única implica, por conseguinte, o método e a conduta de conhecer (LOPES, 1995, p.43).

É importante ressaltar que na década de 1980 voltavam-se ao processo de construção do conhecimento do aluno. Desde então ocorrem muitas pesquisas voltadas à investigação das concepções alternativas de crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais e suas relações com os conceitos científicos. Com o propósito de evidenciar a importância das relações entre concepções

3 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE